Details

Zuletzt aktualisiert: Montag, 15. Mai 2023 12:45

Geschrieben von Andre Nogossek

Zugriffe: 19038

28.04.2023
Ethnische Diversität in Schulklassen fördert positive soziale Beziehungen von geflüchteten Jugendlichen
„In ethnisch diverseren Schulklassen haben Jugendliche mit Fluchthintergrund mehr Freundinnen und Freunde und erfahren weniger Ablehnung als in homogeneren Klassen. Zu diesem Ergebnis kommt ein internationales Forschungsteam, an dem Dr. Georg Lorenz von der Universität Potsdam beteiligt ist. In ihrer Studie, deren Ergebnisse nun im Wissenschaftsjournal „Nature Human Behaviour“ publiziert wurde, stellen die Forschenden auch Hinweise auf Ursachen für ihren Befund vor: „In diverseren Klassen gibt es mehr Möglichkeiten für Kontakte zu Peers aus eingewanderten Familien. Diese freunden sich öfter mit geflüchteten Jugendlichen an und lehnen diese seltener ab“, sagt Lorenz.
„Zudem sind Peers aus der Mehrheitsgesellschaft in diverseren Klassen aber auch offener gegenüber geflüchteten Jugendlichen.““
Mehr: https://idw-online.de/de/news813446
Die Studie: https://www.nature.com/articles/s41562-023-01577-x
----------

25.04.2023
Diskriminierung in der Einwanderungsgesellschaft
Wahrnehmungen und Einstellungen in der Bevölkerung
„Die Studie beschreibt, wie sich Wahrnehmungen von Diskriminierung und Einstellungen zu Antidiskriminierungspolitik in Deutschland in den letzten 15 Jahren verändert haben. Dabei steht vor allem die ethnische, rassistische und religiöse Diskriminierung im Fokus. Zudem erfolgt eine Analyse der Befunde nach sozialen Milieus. Die Ergebnisse zeigen, dass das Interesse am Thema „Gleichbehandlung“ seit 2008 gestiegen ist und Antidiskriminierungspolitik sowie Antidiskriminierungsmaßnahmen in der Wirtschaft heute stärkere Unterstützung finden. Zugleich geben mehr Menschen als damals an, selbst ethnische, rassistische oder religiöse Diskriminierung erlebt zu haben, und mehr Menschen sehen diesbezüglich Handlungsbedarf. Die Ergebnisse signalisieren einen gewachsenen gesellschaftlichen Rückhalt für eine stärker proaktiv ausgerichtete Antidiskriminierungspolitik, die auf Diskriminierung nicht nur reagiert, sondern ihr auch wirksam vorbeugt.“
https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/diskriminierung-in-der-einwanderungsgesellschaft
Download: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/Projekte/Migration_fair_gestalten/DZ_Diskriminierung_in_der_Einwanderungsgesellschaft_2023.pdf

Siehe auch:
https://www.news4teachers.de/2023/04/mehr-menschen-in-deutschland-nehmen-rassistische-diskriminierung-wahr-und-sehen-handlungsbedarf-in-der-schule/
----------

April 2023
Deutsche Telekom Stiftung
„Lehrkräftearbeitszeit in Deutschland
Expertise mit einem Vorschlag für ein neues Arbeitszeitmodell
Seit 150 Jahren wird die Arbeitszeit deutscher Lehrkräfte fast ausschließlich nach dem sogenannten Deputatsmodell organisiert: Danach werden allein die unterrichtsbezogenen Pflichtstunden (Deputate) festgelegt. Alle übrigen Tätigkeiten einer Lehrkraft – von der Vor- und Nachbereitung über Team-Besprechungen und Weiterbildung bis hin zu Verwaltungsaufgaben oder der Organisation von Klassenfahrten – sind in der übrigen Arbeitszeit zu erledigen.
Wird dieses Modell den heutigen Anforderungen überhaupt noch gerecht? Dieser Frage ist der Strategieberater und frühere Berliner Bildungssenator Mark Rackles im Auftrag der Telekom-Stiftung in einer umfassenden Expertise nachgegangen. Sein Fazit: Das Deputatsmodell ist alles andere als zeitgemäß. Es ist unflexibel, ungerecht, ineffizient und fördert Mehrarbeit und Überlastung bei den Lehrkräften. Vier Faktoren macht Rackles aus, die das System unter Veränderungsdruck setzen: der nötige Gesundheitsschutz der Lehrkräfte, die aktuelle Rechtsprechung, die eine – bislang nicht vorhandene – Arbeitszeiterfassung vorsieht, pädagogische und didaktische Entwicklungen sowie der akute Lehrkräftemangel.
Auch im internationalen Vergleich ist das deutsche Deputatsmodell, wie Rackles zeigt, ein Unikum – und es sorgt dafür, dass deutsche Lehrkräfte vergleichsweise viel arbeiten, dabei aber deutlich weniger zu ihrer Kernaufgabe, dem Unterrichten, kommen.
Aufbauend auf seinen Analysen entwickelt Rackles in seiner Expertise einen Vorschlag für ein modernes Lehrkräfte-Arbeitszeitmodell, das mit den Mängeln des alten aufräumt und das Berufsfeld attraktiver machen könne. Für dessen Einführung empfiehlt er Pilotversuche unter Beteiligung von Schulleitungen, Lehrkräften und Personalräten.“
https://www.telekom-stiftung.de/aktivitaeten/lehrkraeftearbeitszeit-deutschland
Zusammenfassung: https://www.telekom-stiftung.de/sites/default/files/files/Lehrkraeftearbeitszeit-Expertise-Zusammenfassung.pdf
Vollständiger Download: https://www.telekom-stiftung.de/sites/default/files/files/Lehrkraeftearbeitszeit-Expertise.pdf
----------

11.04.2023
Women’s aversion to majors that (seemingly) require systemizing skills causes gendered field of study choice
„Abstract
This article examines whether gender differences in preferences for field of study characteristics can explain gendered major choice. Specifically, this study focuses on a broad range of subject characteristics that are often simultaneously present: systemizing skills required (math intensity, reasoning style, affinity for technical work tasks), future job characteristics corresponding with the male breadwinner model (materialism, work–family compatibility), and characteristics invoked by behavioural preferences (risky situations and a competitive environment). To disentangle these co-occurring characteristics and minimize the influence of other factors in the decision-making process (e.g. admission likelihood), this study uses a choice experiment incorporated in the Swiss panel study TREE. In it, a representative sample of high school students choose their preferred field of study from two artificial fields with varying characteristics. The results show the largest gender differences in preferences for characteristics related to reasoning style (abstract versus creative) and affinity for work tasks (technical versus social), and smaller differences for math intensity, competitive climate, and work–family compatibility, while there are no gender differences in preferences for materialistic characteristics (salary and prestige). Unexpectedly, the gender differences are primarily caused by female students’ preferences, while male students are neutral towards most characteristics.“
Die Studie: https://academic.oup.com/esr/advance-article/doi/10.1093/esr/jcad021/7115251?login=false

Siehe auch:
* Warum Frauen vor MINT-Fächern zurückschrecken
Falsche Vorstellungen und Geschlechter-Stereotypen halten junge Frauen davon ab, ein MINT-Fach zu studieren. Eine Studie beleuchtet die Zusammenhänge.
Mehr: https://www.forschung-und-lehre.de/lehre/warum-frauen-vor-mint-faechern-zurueckschrecken-5583
* Besser verstehen, was Mädchen und junge Frauen von MINT-Fächern fernhält – Studie schlüsselt Faktoren auf
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/04/besser-verstehen-was-maedchen-und-junge-frauen-von-mint-faechern-fernhaelt/
----------

11.04.2023
On the Relation Between Religiosity and the Endorsement of Conspiracy Theories: The Role of Political Orientation
"Abstract
Religious and conspiracy beliefs share the feature of assuming powerful forces that determine the fate of the world. Correspondingly, they have been theorized to address similar psychological needs and to be based on similar cognitions, but there exist little authoritative answers about their relationship. We delineate two theory-driven possibilities. If conspiracy theories and religions serve as surrogates for each other by fulfilling similar needs, the two beliefs should be negatively correlated. If conspiracy and religious beliefs stem from the same values and cognitions, this would speak for a positive correlation that might be diminished—for example—by controlling for shared political ideologies. We approached the question with a meta-analysis (N = 10,242), partial correlations from large Christian-dominated datasets from Germany, Poland, and the United States (N = 12,612), and a preregistered U.S. study (N = 500). The results indicate that the correlations between religiosity and conspiracy theory endorsement were positive, and political orientation shared large parts of this covariance. Correlations of religiosity with the more need-related conspiracy mentality differed between countries. We conclude that similarities in the explanatory style and ideologies seem to be central for the relation between intrinsic religiosity and endorsing conspiracy theories, but psychological needs only play a minor role."
Die Studie: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/pops.12822
Siehe auch:
* Wie Religion und Verschwörungsglaube zusammenhängen
https://hpd.de/artikel/religion-und-verschwoerungsglaube-zusammenhaengen-20369
* Irische Metastudie stellt fest: Prävention entscheidend bei Verschwörungsglauben
https://hpd.de/artikel/praevention-entscheidend-verschwoerungsglauben-21268
----------

April 2023
IFO: Chancenmonitor 2023
Wie (un-)gerecht sind die Bildungschancen von Kindern aus verschiedenen Familien in Deutschland verteilt?
„Ergebnisse
Die Ergebnisse des Chancenmonitors zeigen, dass die Chancenungerechtigkeit im deutschen Bildungssystem stark ausgeprägt ist: Beispielsweise liegt die Wahrscheinlichkeit, ein Gymnasium zu besuchen, bei 21,5%, wenn ein Kind mit einem alleinerziehenden Elternteil ohne Abitur aus dem untersten Einkommensviertel und mit Migrationshintergrund aufwächst. Im Gegensatz dazu liegt sie bei 80,3%, wenn das Kind mit zwei Elternteilen mit Abitur aus dem obersten Einkommensviertel und ohne Migrationshintergrund aufwächst. Der Bildungshintergrund der Eltern, aber auch Einkommen und Alleinerziehendenstatus sind besonders relevant für die Wahrscheinlichkeit ein Gymnasium zu besuchen. Der Migrationshintergrund wirkt sich nach Berücksichtigung der anderen Merkmale hingegen weniger stark aus.“
https://www.ifo.de/projekt/2022-09-01/der-ifo-ein-herz-fuer-kinder-chancenmonitor
HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN
1. Frühkindliche Bildungsangebote für benachteiligte Kinder ausbauen
2. Familien benachteiligter Kinder bei der Erziehung unterstützen
3. Die besten Lehrkräfte an Schulen mit vielen benachteiligten Kindern bringen
4. Nachhilfeprogramme für benachteiligte Kinder früh und kostenfrei anbieten
5. Aufteilung auf unterschiedliche weiterführende Schulen verschieben
6. Mentoring-Programme für benachteiligte Kinder fördern
Download: https://www.ifo.de/DocDL/sd-2023-04-freundl-et-al-chancenmonitor.pdf

 Siehe auch:
* https://www.tagesspiegel.de/politik/chancenmonitor-2023-so-ungerecht-ist-deutschlands-bildungswesen-9674129.html
* https://www.news4teachers.de/2023/04/ob-ein-kind-aufs-gymnasium-kommt-haengt-nicht-vom-migrationshintergrund-ab-sondern-von-geld-und-bildung-der-eltern/
* https://www.zeit.de/gesellschaft/2023-04/ungleichheit-bildung-gymnasium-einkommen-kinder-eltern
----------

Religious practice and student performance: Evidence from Ramadan fasting
„Abstract
We investigate how the intensity of Ramadan affects educational outcomes by exploiting spatio-temporal variation in annual fasting hours. Longer fasting hours are related to increases in student performance in a panel of TIMSS test scores (1995–2019) across Muslim countries but not other countries. Results are confirmed in a panel of PISA test scores (2003–2018) allowing within country-wave comparisons of Muslim to non-Muslim students across Europe. We provide evidence that a demanding Ramadan affects PISA test scores of Muslim students only in cohorts with a large share of co-religionists. This finding is consistent with the hypothesis that shared experiences during more intensive Ramadans facilitate the formation of social capital and a social identity conducive to learning outcomes.“
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0167268122003766?via%3Dihub
Download der Studie (Stand 09/2022):
https://drive.google.com/file/d/1l92WbDHoSs_uwEGAg-5za5Kx_X4syL4n/view

Siehe auch:
* 13.03.2023
Bessere Schulleistung nach intensivem Ramadan
Schüler*innen profitieren mittelfristig von intensiver Erfahrung des Ramadan /   Effekt ist an Schulen mit einem hohen Anteil muslimischer Schüler*innen stärker ausgeprägt
Mehr: https://econtribute.de/de/bessere-schulleistung-nach-intensivem-ramadan-erik-hornung/
* 19.03.2023
Überraschende Studie: Bessere Schulleistungen nach intensivem Ramadan-Fasten
Bald beginnt der Ramadan und auch immer mehr Schülerinnen und Schüler fasten mit und viele Lehrerinnen und Lehrer sorgen sich um ihre Schützlinge. Mittelfristig können Jugendliche vom Ramadanfasten in ihren Leistungen sogar profitieren, zeigt nun eine aktuelle Untersuchung. Entscheidend dabei sind die sozialen Aspekte religiöser Aktivitäten, vermuten die Forscher.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/03/bessere-schulleistung-nach-intensivem-ramadan-fasten/
----------

06.03.2023
Bertelsmann-Stiftung
Jugendliche ohne Hauptschulabschluss
Demographische Verknappung und qualifikatorische Vergeudung

„Zusammenfassung wichtiger Befunde
Während Deutschland demographisch bedingt auf eine stark wachsende Verknappung insbesondere bei den nicht akademisch qualifizierten Fachkräften zusteuert, leistet das Land sich im hohen Maße eine Vergeudung menschlicher Potenziale: Im Jahr 2021 verfehlten in Deutschland etwa 47.500 junge Menschen – 6,2 Prozent der entsprechenden Altersgruppe – den untersten Schulabschluss, und fast 2,7 Millionen junge Erwachsene zwischen 20 und 34 Jahren (17,9 Prozent dieser Jahrgänge) blieben ohne eine abgeschlossene Berufsausbildung.
Vor diesem Hintergrund werden die Daten zu den Jugendlichen, die den Hauptschulabschluss verfehlen und gefährdet sind, die Zahl der jungen Menschen ohne abgeschlossene Berufsausbildung weiter zu erhöhen, analysiert − mit dem Ziel, Ansatzpunkte für einen Abbau dieses erschreckend hohen Ausmaßes von Bildungs- und Ausbildungsarmut aufzuzeigen. Die Untersuchung konzentriert sich im Wesentlichen auf den Zeitraum von 2011 bis 2020, wobei punktuell auch Daten für das Jahr 2021 einbezogen werden. Die Analyse führt zu den folgenden zentralen Feststellungen:
* Der Anteil der Jugendlichen ohne Schulabschluss (2021: 6,2 Prozent) ist im Vergleich zum Vorjahr 2020 (5,9 Prozent) leicht gestiegen. In den letzten 10 Jahren war die Quote der Jugendlichen ohne Schulabschluss deutschlandweit jedoch recht stabil. Hinter der bundesdurchschnittlichen Quote der Schülerinnen und Schüler ohne Hauptschulabschluss verbirgt sich 2021 im Bundesländervergleich ein breites Spektrum: von 5,1 Prozent in Bayern bis zu 10,0 Prozent in Bremen.
* Zudem führt eine Abgleichung der Quoten aus den Jahren 2015 und 2018 mit den Quoten der Schülerinnen und Schüler, die bei der Überprüfung der Mindeststandards für den Hauptschulabschluss ermittelt wurden, zu folgender Einschätzung: Die über Abschlusszeugnisse vermittelten Beurteilungen der schulischen Leistungsfähigkeit spiegeln nicht durchgängig die über bundesweit gleiche Tests festgestellten Leistungsfähigkeiten. So verfehlte beispielsweise in Sachsen-Anhalt 2018 mit 11,5 Prozent ein überdurchschnittlich hoher Teil der Schülerinnen und Schüler den Hauptschulabschluss, während in diesem Land der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Mindeststandards für den Hauptschulabschluss nicht erreichten, mit 5,7 Prozent dicht beim bundesdurchschnittlichen Wert von 5,6 Prozent liegt.
Ein differenzierter Blick auf die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die den Hauptschulabschluss im Jahr 2020 nicht erreicht haben, zeigt, dass in dieser Gruppe Jungen mit mehr als 60 Prozent überrepräsentiertwaren. Von den ausländischen Jugendlichen verblieben 13,4 Prozent ohne Hauptschulabschluss, bei den Jugendlichen mit deutschem Pass waren es „nur“ 4,6 Prozent.
* Eine regionalspezifische Analyse des Ausmaßes des Verfehlens eines Hauptschulabschlusses belegt nicht nur Unterschiede zwischen den 16 Bundesländern, sondern auch innerhalb dieser Länder deutliche regionalspezifische Ausprägungen: So verfehlten 2020 in den sächsischen Großstädten mit mehr als 500.000 Einwohnerinnen und Einwohnern in Dresden 5,3 Prozent und in Leipzig 8,3 Prozent den Hauptschulabschluss In Rheinland-Pfalz erreichten im Kreis Neuwied 10,8 Prozent keinen Hauptschulabschluss, im Rhein-PfalzKreis galt dies 2020 nur für 1,5 Prozent.
* Das Verfehlen eines Hauptschulabschlusses ist – anders als es die Bezeichnung „ohne Hauptschulabschluss“ vermuten lässt – nur am Rande mit der Hauptschule verbunden: Lediglich 13 Prozent der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss haben 2020 in Hauptschulen gelernt. Mit etwa 49 Prozent stammen die Schülerinnen und Schüler, die den Hauptschulabschluss verfehlen, aus den Förderschulen. Von Gesamtschulen stammten nahezu 20 Prozent und aus Schulen mit mehreren Bildungsgängen 12 Prozent. Aus Realschulen, Gymnasien und Waldorfschulen waren es zusammen nicht einmal 6 Prozent.
* Das Verfehlen des Hauptschulabschlusses prägt für einen großen Teil der jungen Erwachsenen ihren weiteren Ausbildungs- und Berufsweg. Auch wenn es einem Teil der Jugendlichen gelingt, im Zusammenhang mit einer beruflichen Ausbildung diesen Abschluss noch nachzuholen, erhalten etwa 70 Prozent der jungen Menschen ohne Hauptschulabschluss im Anschluss an ihre Schulzeit keinen Ausbildungsplatz im dualen Berufsbildungssystem oder im Schulberufssystem. Ihr weiterer beruflicher Weg ist geprägt von der Bedrohung durch Arbeitslosigkeit. Bundesweit lag im Jahr 2021 die Arbeitslosenquote in der Gruppe der Ausbildungslosen bei 21 Prozent.“ (S. 8f)
Download der Studie: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/user_upload/Jugendliche_ohne_Hauptschulabschluss_Klemm_final.pdf

Siehe auch:
* Schulabgänger in Deutschland Weiter viele Jugendliche ohne Abschluss
https://www.tagesschau.de/wirtschaft/konjunktur/jugendliche-ohne-abschluss-101.html
* Viele Jugendliche ohne Schulabschluss
https://taz.de/Studie-der-Bertelsmann-Stiftung/!5919845/
* Teure Verluste
https://taz.de/Studie-zu-Schulabbrecherinnen/!5916167/
* Studie: Immer weniger Jugendliche in Berlin ohne Abschluss
https://www.berliner-zeitung.de/news/bertelsmann-studie-anteil-der-jugendlichen-ohne-abschluss-in-berlin-wird-geringer-li.324584
* Schlechte Startchancen : Zehntausende verlassen die Schule ohne Abschluss
https://www.spiegel.de/panorama/bildung/deutschland-zehntausende-verlassen-die-schule-ohne-abschluss-a-fa246a36-2099-4e4e-a41a-631bf6eb447c
* Zehntausende Jugendliche verlassen die Schule ohne Abschluss
https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2023-03/bertelsmann-studie-jugendliche-hauptschulabschluss-ausbildung-chancen
----------

26.01.2023
Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel
Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz

„Zentrale Empfehlungen

Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz spricht folgende Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel aus:

1. Erschließung von Beschäftigungsreserven bei qualifizierten Lehrkräften mittels
   - Anpassung des Ruhestandseintritts, der Reduktion der Unterrichtsverpflichtung aus Altersgründen und der Teilzeitbeschäftigung an die aktuelle Situation;
   - Erhöhung der Unterrichtsverpflichtung in Anlehnung an das Konzept der Vorgriffsstunden;
   - erleichterter Anerkennung von im Ausland erworbenen Abschlüssen;
   - Abordnung von Lehrkräften an Dienststellen mit besonderem Bedarf;
   - Entlastung der Lehrkräfte von Organisations- und Verwaltungsaufgaben.

2. Ausweitung des Potenzials an qualifizierten Lehrkräften
   - durch die Weiterqualifizierung von Gymnasiallehrkräften für andere Schulformen
   - und durch die Nachqualifizierung in Mangelfächern.

3. Entlastung und Unterstützung qualifizierter Lehrkräfte durch Studierende und andere, formal nicht (vollständig) qualifizierte Personen.

4. Flexibilisierung des Einsatzes von Lehrkräften durch
   - Hybridunterricht;
   - Erhöhung der Selbstlernzeiten von Schüler:innen;
   - Anpassung der Klassenfrequenzen.

5. Vorbeugende Maßnahmen zur Gesundheitsförderung mittels
   - Achtsamkeitstrainings und eMental-Health-Angeboten;
   - Coaching- und (Gruppen-)Supervisionsangeboten;
   - Kompetenztrainings zur Klassen- und Gesprächsführung;
   - niedrigschwelliger, gut zugänglicher Angebote;
   - Sensibilisierung und Unterstützung von Schulleitungen;
   - Bündelung von Angeboten an einem Ort und Optimierung des Informationsmanagements.

6. Bestandsaufnahme, Bewertung und Weiterentwicklung von Modellen des Quer- undSeiteneinstiegs.“

https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf

Siehe auch:
26.01.2023
Lehrkräfte sollen Vollzeit arbeiten
Deutschen Schulen fehlt Personal. Expert*innen der Kultusministerkonferenz empfehlen, Lehrkräften nur noch ausnahmsweise Teilzeitarbeit zu erlauben.
Mehr: https://taz.de/Teilzeitquote-an-Schulen/!5908091/

27.01.2023
»Lehrkräfte müssen noch mehr leisten« : Expertengruppe verlangt von Lehrern mehr Einsatz
Teilzeit begrenzen, Personal umverteilen, Unterrichtszeit an Gymnasien streichen: Wissenschaftler haben einen Plan gegen den Lehrkräftemangel vorgelegt – fast ohne Tabus.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/swk-empfehlungen-gegen-lehrermangel-lehrkraefte-muessen-noch-mehr-leisten-a-b9b087bf-b375-4996-9579-7a5cf487ede9 Achtung: Nicht frei zugänglich

27.01.2023
Ausführliches Gutachten folgt: Das sind die brisanten Vorschläge gegen den Lehrermangel
Am Freitag gab die Wissenschaftliche Kommission ihre Stellungnahme für die Bildungsminister ab, wie man den Lehrermangel bekämpfen kann. Einige der Empfehlungen lösten sofort Gegenwehr aus.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/politik/brisante-vorschlage-gegen-den-lehrermangel-was-eine-forschungskommission-empfiehlt-9251238.html

27.01.2023
KMK-Kommission sagt 20 Jahre Lehrermangel voraus – sie empfiehlt: Mehrarbeit für Lehrkräfte, Hybridunterricht, größere Klassen
Den Schulen in Deutschland steht nach Experteneinschätzung beim Personal noch eine sehr lange Durststrecke bevor. «Das Problem des Lehrkräftemangels wird aller Voraussicht nach in den kommenden 20 Jahren bestehen bleiben», heißt es in einer am Freitag vorgestellten Stellungnahme von Bildungswissenschaftlern für die Kultusministerkonferenz (KMK). Der Mangel bedrohe die Sicherstellung der Unterrichtsversorgung und beeinträchtige auch die Qualität des Unterrichts. Vorgeschlagen wird eine ganze Liste von Maßnahmen, von denen jede einzelne höchst umstritten sein dürfte: von der Mehrarbeit für Lehrkräfte über Hybridunterricht bis hin zu größeren Klassen.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/01/kmk-kommission-sagt-20-jahre-lehrermangel-voraus-sie-empfiehlt-mehrarbeit-fuer-lehrkraefte-hybridunterricht-groessere-klassen/

27.01.2023
„Es darf keine Tabus mehr geben“
Der Lehrermangel wird Deutschland die kommenden 20 Jahre begleiten. Eine Expertenkommission hat den Kultusministern jetzt ein dringendes Maßnahmenpaket vorgelegt. Wir haben mit dem Vorsitzenden darüber gesprochen.
Mehr: https://www.faz.net/aktuell/feuilleton/interview-es-darf-keine-tabus-mehr-geben-18633690.html Achtung: Nicht frei zugänglich

28.01.2023
Mut zur Lücke
Ein neues Gutachten empfiehlt den Bildungsminister:innen, Lehrkräfte zur Vollzeit zu verdonnern. Dabei müsste die Arbeitsbelastung deutlich sinken.
Mehr: https://taz.de/Arbeitsbelastung-von-Lehrkraeften/!5909028/

28.01.2023
Das KMK-Gutachten zum Lehrermangel zeigt: Der Staat versagt – es wird Zeit, die Gesellschaft mit an Bord zu holen
Ein Kommentar von News4teachers-Herausgeber Andrej Priboschek
Das Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der KMK zum Lehrermangel macht deutlich: Der Staat ist mit seinem Latein am Ende. Die Politik wird mit dirigistischen Maßnahmen dauerhaft kein angemessenes Bildungsniveau gewährleisten können. Es ist deshalb an der Zeit, die Gesellschaft mit an Bord zu holen: die Wirtschaft. Und die Eltern.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/01/das-kmk-gutachten-zeigt-der-staat-ist-mit-seinem-latein-am-ende-es-wird-zeit-die-gesellschaft-mit-an-bord-zu-holen/

02.02.2023
Senatorin Busse kommentiert Empfehlungen gegen Fachkräftemangel
In der vergangenen Woche veröffentlichte die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) Empfehlungen für zeitlich befristete Maßnahmen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel in Deutschland.
Mehr: https://www.berlin.de/sen/bjf/service/newsletter/newsletter.1283745.php
----------

01.02.2023
„Veränderungen der psychischen Gesundheit in der Kinder- und Jugendbevölkerung in Deutschland während der COVID-19-Pandemie – Ergebnisse eines Rapid Reviews
Abstract
Hintergrund: Dieser Rapid Review untersucht Veränderungen der psychischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in der Allgemeinbevölkerung in Deutschland während der COVID-19-Pandemie.
Methode: Grundlage sind 39 Publikationen, die mittels systematischer Literaturrecherche (Stand 19.11.2021) und Handrecherche identifiziert wurden. Die Datengrundlagen der eingeschlossenen Publikationen wurden bezüglich ihrer Repräsentativität für die Allgemeinbevölkerung systematisiert, die verwendeten Indikatoren hinsichtlich der abgebildeten Konstrukte und ihrer Verlässlichkeit kategorisiert.
Ergebnisse: Die große Mehrzahl der Studien bezog sich auf den Pandemiebeginn bis zum Sommerplateau 2020. Aus repräsentativen Studien wurde überwiegend ein hohes Ausmaß an pandemiebezogenen Belastungen, Zunahmen psychischer Auffälligkeiten und Beeinträchtigungen der Lebensqualität berichtet. Nichtrepräsentative Studien zeigten gemischte Ergebnisse. Vulnerable Gruppen ließen sich nur eingeschränkt identifizieren. Routine- und versorgungsbezogene Daten wiesen Rückgänge der ambulanten und stationären Inanspruchnahme während der Pandemiewellen mit Nachholeffekten aus. Kinder und Jugendliche erweisen sich in der Pandemie als vulnerabler im Vergleich zu Erwachsenen. Ihre Belastung variierte jedoch mit den Pandemiewellen und den assoziierten Eindämmungsmaßnahmen.
Schlussfolgerungen: Ein zukünftiges vorausschauendes Krisen- und Pandemiemanagement erfordert eine engmaschige und kontinuierliche Surveillance der psychischen Kindergesundheit sowie eine bessere Identifikation von Risikogruppen.“
https://www.rki.de/DE/Content/Gesundheitsmonitoring/Gesundheitsberichterstattung/GBEDownloadsJ/JHealthMonit_2023_S1_Rapid_Review_Psy_Ges_Ki_Ju.pdf?__blob=publicationFile

Siehe auch:
* 03.02.2023
Mehr psychische Belastungen bei Kindern
Der Schutz von Risikogruppen war in der Pandemie das zentrale Thema - aber die Corona-Maßnahmen führten vor allem bei Kindern und Jugendlichen zu einer erhöhten Belastung. Zu diesem Ergebnis kommen RKI-Experten.
Mehr: https://www.tagesschau.de/inland/rki-corona-kinder-belastung-101.html
* 03.02.2023
Psychische Gesundheit in der Pandemie: Belastungen bei Kindern zugenommen
Das RKI hat ausgewertet, wie die Pandemie die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen beeinflusst hat. Laut Studien gab es eine „relevante Verschlechterung“.
Mehr: https://taz.de/Psychische-Gesundheit-in-der-Pandemie/!5913393/
* RKI-Metastudie: Offenbar mehr psychische Belastungen bei Kindern in der Pandemie
Der Schutz älterer Menschen hatte in der Pandemie lange Vorrang. Doch Kinder haben unter den Veränderungen in ihrer Lebenswelt laut einer Metastudie besonders gelitten.
Mehr: https://www.zeit.de/gesundheit/2023-02/rki-metastudie-corona-pandemie-psychische-belastung-kinder-jugendliche
----------

24.01.2023
Bertelsmann-Stiftung
„Immer mehr Abiturient:innen machen eine Ausbildung
Die berufliche Ausbildung wird für Abiturient:innen immer attraktiver. Gleichzeitig verschlechtern sich die Ausbildungschancen von Hauptschüler:innen. Dies ist das Ergebnis einer Studie, die das FiBS Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie für uns erstellt hat.“
https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/themen/aktuelle-meldungen/2023/januar/immer-mehr-abiturientinnen-machen-eine-ausbildung

Monitor Ausbildungschancen 2023
„Beschreibung
Nicht die Akademisierung ist das Problem des Ausbildungssystems, sondern die mangelnde Integration von Jugendlichen mit niedriger Schulbildung – das ist ein zentraler Befund unseres Monitor Ausbildungschancen 2023.
Wie kommen wir zu dieser Einschätzung? Drei Ergebnisse: 
    In den vergangenen zehn Jahren ist der Anteil derer, die mit Abitur eine duale oder schulische Ausbildung beginnen, deutlich gestiegen.
    Schulabgänger:innen mit Hauptschulabschluss haben es dagegen immer schwerer, einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Es sinkt nicht nur die Zahl der Hauptschulabsolvent:innen insgesamt, sondern auch der Anteil derjenigen, die in Ausbildung übergehen. 
    Viele Jugendliche fallen ganz aus dem System: Die Zahl der Jugendlichen hat sich wieder deutlich erhöht, die sich weder in Ausbildung noch in der Schule oder in Arbeit befinden, die sogenannten NEETs (Not in Employment, Education or Training).
Im Monitor Ausbildungschancen 2023 wird der Frage nachgegangen, wie sich die Übergangschancen von jungen Menschen in die verschiedenen Bereiche des beruflichen Bildungssystems in Abhängigkeit der jeweiligen Schulabschlüsse entwickelt haben. Dies hat das Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie (FiBS) unter Leitung von Dr. Dieter Dohmen im Auftrag der Bertelsmann Stiftung untersucht.
Natürlich beinhaltet der Monitor auch Handlungsempfehlungen: Die Bertelsmann Stiftung fordert seit Jahren die Einführung einer Ausbildungsgarantie. Denn wenn der (Ausbildungs-)Markt versagt, muss der Staat eingreifen, zumal es um nichts Geringeres geht als um die Bildungschancen junger Menschen und damit verbunden auch der Zukunft des Landes. Eine Ausbildungsgarantie ist hier das Mittel der Wahl – wenn sie eine echte Garantie für alle Jugendlichen darstellt, die bei der Ausbildungsstellensuche leer ausgegangen sind.“
https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/monitor-ausbildungschancen-2023
- Download: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Gesamtbericht_Monitor_Ausbildungschancen2023_D.pdf
- Kurzfassung: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Kurzfassung_Monitor_Ausbildungschancen2023_D.pdf
----------

24.01.2023
People with more extreme attitudes towards science have self-confidence in their understanding of science, even if this is not justified
„Abstract

People differ greatly in their attitudes towards well-evidenced science. What characterises this variation? Here, we consider this issue in the context of genetics and allied sciences. While most prior research has focused on the relationship between attitude to science and what people know about it, recent evidence suggests that individuals with strongly negative attitudes towards specific genetic technologies (genetic modification (GM) technology and vaccines) commonly do not objectively understand the science, but, importantly, believe that they do. Here, using data from a probability survey of United Kingdom adults, we extend this prior work in 2 regards. First, we ask whether people with more extreme attitudes, be they positive or negative, are more likely to believe that they understand the science. Second, as negativity to genetics is commonly framed around issues particular to specific technologies, we ask whether attitudinal trends are contingent on specification of technology. We find (1) that individuals with strongly positive or negative attitudes towards genetics more strongly believe that they well understand the science; but (2) only for those most positive to the science is this self-confidence warranted; and (3) these effects are not contingent on specification of any particular technologies. These results suggest a potentially general model to explain why people differ in their degree of acceptance or rejection of science, this being that the more someone believes they understand the science, the more confident they will be in their acceptance or rejection of it. While there are more technology nonspecific opponents who also oppose GM technology than expected by chance, most GM opponents fit a different demographic. For the most part, opposition to GM appears not to reflect a smokescreen concealing a broader underlying negativity.“
https://journals.plos.org/plosbiology/article?id=10.1371/journal.pbio.3001915

Siehe auch:

* 25.01.2023
Meinung statt Fakten: Viele Menschen verstehen die Grundlagen der Wissenschaft nicht (äußern sich aber lautstark)
Ganz klar, totaler Murks: Manche Menschen haben eine sehr eindeutige Meinung zu wissenschaftlichen Erkenntnissen. Ihren eigenen Wissensstand schätzen meinungsstarke Leute oft als hoch ein, zeigt eine Analyse. Berechtigt ist diese Einschätzung nicht immer – vor allem Wissenschaftsleugner wissen oftmals wenig über das Sachgebiet, zu dem sie sich äußern. Auch darüber, wie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler überhaupt arbeiten, fehlt es an Verständnis.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/01/meinung-statt-fakten-viele-menschen-verstehen-die-grundlagen-der-wissenschaft-nicht/

* 26.01.2023
Starke Meinung führt zu Selbstüberschätzung beim Wissen
Impfstoffe, Klimakrise, Gentechnik: Menschen mit starker Meinung schätzen Forschenden zufolge den eigenen Wissensstand hoch ein – nicht immer zu Recht.
Mehr: https://www.spiegel.de/wissenschaft/grossbritannien-starke-meinung-fuehrt-laut-studie-zu-selbstueberschaetzung-beim-wissen-a-8051128b-69e9-418d-a5bc-9bb9ee342efc
----------

21.12.2022
Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung e. V. (DIW)
Selbst wenn Privatschulen in der Nähe sind: Sozial benachteiligte Schüler*innen sind dort kaum vertreten
“ABSTRACT
Die Zahl der Privatschüler*innen steigt in Deutschland stetig, insbesondere in Ostdeutschland. Besonders häufig kommen sie aus Haushalten mit hohem Einkommen und hohem Bildungsniveau. Dieser Wochenbericht untersucht, welche Rolle die räumliche Verteilung von Privatschulen für die Struktur der Schüler*innenschaft spielt. In einem ersten Schritt wird untersucht, in welchen Gegenden es Privatschulen gibt. Dabei zeigt sich, dass Privatschulen in Ostdeutschland geografisch breiter und zufälliger verteilt sind als in Westdeutschland – es gibt sie also nicht nur dort, wo vor allem privilegierte Haushalte wohnen. In einem zweiten Schritt wird untersucht, ob die geografische Nähe zu einer Privatschule den Besuch selbiger wahrscheinlicher macht. Es zeigt sich, dass das bei einkommensstarken und bildungsnahen Haushalten der Fall ist. Einkommensschwache und bildungsferne Haushalte schicken ihre Kinder hingegen auch dann nicht häufiger auf eine Privatschule, wenn sie in deren Nähe wohnen. Offenbar stellen private Schulen für sie meistens keine Alternative dar. Wie weitere Analysen zeigen, ist dies auch, aber nicht allein durch das Schulgeld zu erklären. Nötig sind daher unter anderem zugänglichere Informationen über Privatschulen. Diese könnten stärker öffentlich gefördert werden – letztlich müssen aber auch öffentliche Schulen für privilegierte Haushalte attraktiver werden, um soziale Unterschiede mit Blick auf die Schulwahl zu reduzieren.”
Download:
* https://www.diw.de/documents/publikationen/73/diw_01.c.862218.de/22-51-1.pdf
* https://www.diw.de/documents/publikationen/73/diw_01.c.862216.de/22-51.pdf
----------

Dezember 2022
Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK)
Basale Kompetenzen vermitteln – Bildungschancen sichern. Perspektiven für die Grundschule
Die Empfehlungen auf einen Blick
Die Ständige Wissenschaftliche Kommission empfiehlt in diesem Gutachten die folgenden Maßnahmen, die in den kommenden Monaten und Jahren unternommen werden müssen, damit Grundschüler:innen basale Kompetenzen erlangen und Mindeststandards in der Grundschule sichergestellt werden.
Empfehlung 1: Stärkere Ausrichtung der Angebote der Aus- und Fortbildung pädagogischer Fachkräfte auf evidenzbasierte Ansätze der Förderung sprachlicher, mathematischer und sozial-emotionaler Kompetenzen
Empfehlung 2: Stärkere Verbindlichkeit, alltagsintegrierte Bildungsangebote zur Förderung sprachlicher, mathematischer sowie sozial-emotionaler Kompetenzen für alle Kinder zu implementieren
Empfehlung 3: Implementation einer frühen (im Alter von drei bis vier Jahren) flächendeckenden Diagnostik zur Identifikation eines über die alltagsintegrierte Förderung hinausgehenden zusätzlichen Förderbedarfs und verbindliche Förderung bei identifiziertem Bedarf
Empfehlung 4: Entwicklung einer Strategie zur Senkung von Zugangsbarrieren zu Angeboten der Familienbildung und zu Kindertageseinrichtungen zur Stärkung der Teilhabe an frühkindlicher Bildung für alle Kinder
Empfehlung 5: Verankerung elternbildender Maßnahmen der Zusammenarbeit von Kindertageseinrichtungen und Familien in allen Kitas
Empfehlung 6: Verbindliche Verankerung eines Konzepts zur systematischen Diagnose und Förderung basaler Kompetenzen im Schulprogramm
Empfehlung 7: Erhöhung der Quantität und Qualität der aktiven Lernzeit für den Erwerb sprachlicher und mathematischer Kompetenzen
Empfehlung 8: Konsequente Umsetzung und Weiterentwicklung der Gesamtstrategie der KMK zum Bildungsmonitoring
Empfehlung 9: Bereitstellung von wissenschaftlich fundierten, qualitätsgesicherten diagnostischen Instrumenten und darauf bezogenen Förderinstrumenten
Empfehlung 10: Verbindliche Verankerung eines Konzepts zur Förderung sozialer Integration und sozial-emotionaler Kompetenzen im Schulprogramm jeder Grundschule
Empfehlung 11: Etablierung von klaren Verfahren zur systematischen Unterstützung von Lehrkräften
Empfehlung 12: Entwicklung eines im Schulprogramm verankerten Konzepts für die Zusammenarbeit mit Eltern
Empfehlung 13: Verankerung des Kooperationsauftrags von Lehrkräften mit weiterem multiprofessionellem Personal im Schulprogramm
Empfehlung 14: Ländergemeinsame Entwicklung eines kohärenten phasenübergreifenden Kerncurriculums für Lehrkräfte
Empfehlung 15: Gezielte Gewinnung und Qualifizierung von Fachleiter:innen und Mentor:innen in der zweiten Phase
Empfehlung 16: Implementation forschungsbasierter Fortbildungsprogramme zur diagnosebasierten Förderung der basalen Kompetenzen
Empfehlung 17: Entwicklung einer angemessenen Aufgabenbeschreibung für (kollegiale) Schulleitungen an Grundschulen
Empfehlung 18: Entwicklung von Strukturen (Aufgabendifferenzierung) und Gewährung von (zeitlichen) Ressourcen für eine datenbasierte Schulentwicklung
Empfehlung 19: Aktive Kompensation der Benachteiligungen von Schulen mit einem hohen Anteil sozioökonomisch benachteiligter Schüler:innen durch eine indexbasierte Zuweisung zusätzlicher Ressourcen auf allen Ebenen
Empfehlung 20: Entwicklung von Strategien zur Reduzierung von Segregationstendenzen.

Download des Gutachtens: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2022/SWK-2022-Gutachten_Grundschule.pdf
Zusammenfassung: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2022/SWK-2022-Gutachten_Grundschule_Zusammenfassung.pdf

Siehe:
* »Wir dürfen uns nicht damit abfinden«
https://www.spiegel.de/panorama/bildung/grundschule-kultusminister-versprechen-nach-swk-gutachten-auseinandersetzung-mit-empfehlungen-a-1646cf3a-6d60-4bc1-82e2-3f75c74bb1fb
* Die Grundschulen brauchen Hilfe
https://www.faz.net/aktuell/politik/inland/schlechte-leistungen-die-grundschulen-brauchen-hilfe-18523055.html Achtung: Nicht frei zugänglich (“Bezahlsperre”)
* https://www.news4teachers.de/2022/12/kmk-gutachten-der-grundschule-gelingt-es-in-vielen-faellen-nicht-grundlegende-kompetenzen-an-alle-kinder-zu-vermitteln/

Siehe auch:
Streit um KMK-Gutachten: Lehrerverbände wehren sich gegen mehr Diagnosetests
Die GEW hat zwar begrüßt, dass mit dem Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) den Grundschulen und Kitas „die längst überfällige Aufmerksamkeit und Unterstützung“ zuteil wird. Die am Freitag von der SWK vorgelegten Empfehlungen erfordern allerdings massive Investitionen in das Bildungssystem, so betont die Gewerkschaft – aber kein Mehr von Leistungstests, wie die Wissenschaftler meinen. Der VBE schlägt in die gleiche Kerbe. 
Mehr: https://www.news4teachers.de/2022/12/streit-um-kmk-gutachten-lehrerverbaende-wehren-sich-gegen-mehr-diagnosetests/
----------

TU Dortmund - Institut für Schulentwicklungsforschung
Dezember 2022
Sonderauswertung: Zum Stand von Wortschatz und Leseverhalten bei Viertklässler:innen in Deutschland – Daten einer repräsentativen bundesweiten Studie
“Fazit
Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass der Wortschatz als zentrale Komponente der Sprachkompetenzen und wichtige Voraussetzung unter anderem für Lesekompetenz in der Grundschule systematisch gefördert werden muss und dass spezifische Schülergruppen besonderer Unterstützung bedürfen. Dabei ist auch das Leseverhalten in den Blick zu nehmen, denn 22 Prozent der Kinder am Ende der Grundschulzeit lesen höchstens ein Mal im Monat ein Buch. Vor dem Hintergrund der Zusammenhänge mit dem familiären Hintergrund sollte gezielte Förderung gerade auch Kindern mit primärem Zuwanderungshintergrund und Kindern von Eltern mit geringeren Bildungsabschlüssen zukommen. Die zu etablierende systematische Förderung muss dabei (a) die Identifikation und Implementation wirksamer Ansätze der Förderung, (b) den Einbezug der Familien und (c) die Unterstützung der Grundschulen gemeinsam denken und dabei (d) zukünftig kontinuierliche Diagnostik mit darauffolgender zielgenauer Förderung verbinden. Das (Zeit-)Potenzial von Ganztagsschulen bietet hier eine gute Basis, die ebenso wie eine Intensivierung des Austauschs zwischen Wissenschaft und Praxis verstärkt genutzt warden kann.” (S. 5)
Download: https://ifs.ep.tu-dortmund.de/storages/ifs-ep/r/Downloads_allgemein/Ludewig_et_al._2022_Zum_Stand_von_Wortschatz_und_Leseverhalten.pdf
“Zur Studie: Für den Sonderbericht wurden Daten von 4.611 Viertklässler*innen aus 252 Grundschulen in Deutschland ausgewertet, die an der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU 2021) im Frühjahr 2021 teilnahmen und zusätzlich einen national ergänzten Wortschatztest bearbeiteten, auf dem die berichteten Befunde beruhen. Zudem wurden ergänzende Angaben aus dem nationalen Schülerfragebogen herangezogen”
https://ifs.ep.tu-dortmund.de/storages/ifs-ep/r/Downloads_allgemein/Pressemeldung_IFS-Wortschatz_final_webseite.pdf
----------

Deutsches Jugendinstitut (DJI)
Oktober 2022
Zusammenhänge zwischen prekären Lebenslagen und Bildungsverläufen
Die Situation von Schülerinnen und Schülern am Übergang von der Grundschule in die Sekundarschule
Fazit:
“Auch wenn dies von den befragten Schulakteur:innen häufig so nicht wahrgenommen wurde, versuchten die von uns befragten Familien dementsprechend aktiv, ihre Kinder bei deren schulischen Anforderungen zu unterstützen. Aufgrund von fehlenden Sprachkenntnissen, einem fehlenden Überblick über die für einen Übertritt auf das Gymnasium konkret zu erbringenden Leistungen sowie aufgrund fehlenden Wissens und Zugangs zu bildungsunterstützenden Angeboten (z.B. zu zusätzlichen Übungsmaterialien, der Organisation von Nachhilfe, Zugang zu familienunterstützenden Einrichtungen wie den Bildungslokalen oder den Familien- bzw. Erziehungsberatungsstellen etc.) stoßen sie dabei jedoch häufig auf unüberwindbare Hürden. Dies hat zur Folge, dass die Kinder am Ende doch auf sich allein gestellt sind und ihre Übertrittswünsche nicht oder nur unter erschwerten Bedingungen erreichen können. (…) Deutlich wurde in der Untersuchung diesbezüglich, wie häufig Armut und Ressourcenknappheit bei den Familien von den Schulakteur:innen gar nicht erst wahrgenommen werden – und auch nicht wahrgenommen werden können, weil Lehrkräfte, Schulleitung oder Schulsozialarbeit nur äußerst eingeschränkte Kennzahlen über ihre Schüler:innenschaft zur Verfügung haben. Auch die Familien selbst gehen aus (berechtigter) Angst vor Stigmatisierung mit ihrer prekären Lage nicht allzu offen um. Das heißt umgekehrt, dass letztlich nur sichergestellt werden kann, dass die Unterstützungsleistungen auch ankommen, wenn sie möglichst vielen bis allen Kindern zur Verfügung gestellt werden. Allerdings ist bereits jetzt die Personalsituation an Schulen so eingeschränkt, dass nicht alle förderungs- und unterstützungsbedürftigen Schüler:innen angemessen im Unterricht oder durch Angebote berücksichtigt werden können. Damit fallen gerade die Kinder aus dem Blick, für die eine gezielte Lernunterstützung ausreichen würde, um den nächst höheren Bildungsweg einzuSchlagen” (S. 100 ff)

Der Abschlußbericht zum Download: https://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bildungsentscheidungen/DJI_Abschlussbericht_Stadt_Muenchen.pdf
----------

Dokumentenanalyse: Vorgaben zur Verankerung von Kinderrechten und Demokratiebildung im Primarbereich
Ergebnisse einer umfassenden Analyse der Gesetze, Bildungsund Rahmenlehrpläne der Bundesländer mit dem Fokus auf Bildung in Hort und Ganztag
“Die zentrale Leitfrage für die Recherchen und Analysen war, inwiefern Kinderrechte und kinderrechtebasierte Demokratiebildung in den rechtlichen und programmatischen Vorgaben der 16 deutschen Bundesländer für den Primarbereich verankert sind” (S. 6)
Zu Berlin:
“Das Schulgesetz enthält vergleichsweise ausführliche sinngemäße Formulierungen zu kinderrechtebasierter Demokratiebildung. Besonders das Recht auf Entfaltung (Artikel 29, Absatz 1a) wird umfassend thematisiert und die Formulierungen gehen über die UN-Kinderrechtskonvention hinaus.
Der fachübergreifende Rahmenlehrplan für Berlin und Brandenburg zeigt ein ganzheitliches Verständnis von Demokratiebildung. Demokratiebildung wird als „Lernen von Beteiligung“ verstanden und schließt die Aspekte Wissen und Verstehen von Menschen- und Kinderrechten, Partizipation sowie interkulturelle Kompetenzen ein.
Das Ausführungsgesetz sowie das Bildungsprogramm beziehen sich nicht auf die Bildung und Erziehung von Kindern im Grundschulalter.” (S. 51)

Download: https://www.kompetenznetzwerk-deki.de/fileadmin/user_upload/Themen_Angebote_Arbeitsfelder/Veroeffentlichungen/DKHW_Schriftenreihe_ErgebnisberichtDokumentenanalyse_260422.pdf
Zentrale Ergebnisse - Dokumentenanalyse Teil 1 2021: https://www.kompetenznetzwerk-deki.de/fileadmin/user_upload/Themen_Angebote_Arbeitsfelder/Veroeffentlichungen/Feldanalyse_1_kinderrechtebasierte_Demokratiebildung_Primarbereich_04_2021.pdf
Zentrale Ergebnisse - Dokumentenanalyse Teil 2 2022: https://www.kompetenznetzwerk-deki.de/fileadmin/user_upload/Themen_Angebote_Arbeitsfelder/Veroeffentlichungen/Zentrale_Ergebnisse_Dokumentenanalyse_Teil_2_2022.pdf

17.10.2022

IQB-Bildungstrend 2021

Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe im dritten Ländervergleich

“11.6 Fazit

Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends sind besorgniserregend. Die negative Trends sind erheblich und der Anteil der Viertklässler:innen, die nicht einmal die Mindeststandards erreichen, ist zu hoch. Im Jahr 2021 liegt dieser Anteil in Deutschland insgesamt bei fast 19 Prozent im Lesen, gut 18 Prozent im Zuhören, etwa 30 Prozent in der Orthografie und fast 22 Prozent im Fach Mathematik, wobei die Anteile zwischen den Ländern weiterhin stark variieren und in einzelnen Ländern noch deutlich höher sind – je nach Kompetenzbereich liegt der höchste Anteil bei 27 bis 36 Prozent.  (…)
Auch wenn aufgrund der Anlage des Bildungsmonitorings nicht mit Sicherheit bestimmt werden kann, worauf die ausgesprochen ungünstigen Entwicklungen zurückzuführen sind, die im IQB-Bildungstrend 2021 identifiziert wurden, spricht einiges dafür, dass die ab März 2020 umgesetzten pandemiebedingten Einschränkungen des Schulbetriebs eine Rolle gespielt haben.  (…)
Bei den negativen Trends, die in Deutschland im Zeitraum 2016–2021 zu verzeichnen sind, könnte es sich somit teilweise auch um eine Fortsetzung dieser Entwicklungen handeln, die auch ohne die Pandemie stattgefunden hätte.
Besonders ungünstig fallen die Ergebnisse für Kinder mit Zuwanderungshintergrund und aus sozial benachteiligten Familien aus. Sie erreichen im Jahr 2021 in allen untersuchten Kompetenzbereichen und in den meisten Ländern im Durchschnitt nicht nur ein niedrigeres Kompetenzniveau, sondern sind von den negativen Trends überwiegend auch deutlich stärker betroffen als ihre Mitschüler:innen. Dadurch haben sich die zuwanderungsbezogenen und sozialen Disparitäten in allen Kompetenzbereichen signifikant verstärkt. Allerdings sind auch bei Kindern ohne Zuwanderungshintergrund und bei Kindern aus sozial besser gestellten Familien Kompetenzeinbußen zu verzeichnen, und weder die Länderunterschiede noch die negativen Trends in den erreichten Kompetenzen lassen sich vollständig auf die Zusammensetzung der Schüler:innenschaft beziehungsweise deren Veränderung in den Ländern zurückführen.  (…) zeigen die Ergebnisse, wie sehr Kinder auf ein verlässlich funktionierendes Schulsystem angewiesen sind.  (…) Eine wichtige Rolle für die Sicherung von Unterrichtsqualität wird dabei die Entwicklung und Bereitstellung qualitätsgesicherter digitaler Lehr und Lernmaterialien spielen, die sich auf die Bildungsstandards beziehen. Hierfür empfiehlt die Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK die Einrichtung länderübergreifender Zentren für digitale Bildung (SWK, 2022a). (…)
Eine Veränderung, die in Deutschland weiterhin stattfindet, ist die Zunahme des Anteils von Schüler:innen mit Zuwanderungshintergrund. Für diese Gruppe waren die negativen Trends in den erreichten Kompetenzen zwischen den Jahren 2016 und 2021, aber auch schon zwischen den Jahren 2011 und 2016 besonders ausgeprägt, vor allem im Bereich Zuhören. Zudem zeigt sich im IQB-Bildungstrend 2021 erneut, dass die zuwanderungsbezogenen Disparitäten zu einem großen Teil auf den sozialen Hintergrund der Kinder zurückzuführen sind, da zugewanderte Familien in Deutschland im Durchschnitt über weniger sozioökonomisches und kulturelles Kapital verfügen als Familien ohne Zuwanderungshintergrund. Darüber hinaus spielt aber auch die zu Hause gesprochene Sprache eine zentrale Rolle.  (…)
Damit die für einen erfolgreichen Übergang in die Sekundarstufe I grundlegenden Mindestanforderungen perspektivisch von allen Schüler:innen erreicht werden, erscheint es wichtig, die bundesweit geltenden Mindeststandards der KMK genauer auszuarbeiten und ihre Rolle als Grundlage der Qualitätsentwicklung in Schulen deutlich zu stärken. (…)
Zur Sicherung von Mindeststandards ist es erforderlich, möglichst früh damit zu beginnen, Kinder gezielter zu fördern, die über ungünstigere Lernvoraussetzungen verfügen (vgl. z. B. Anders, 2013). Daher sehen die von der KMK im Jahr 2020 beschlossene „Ländervereinbarung über die gemeinsame Grundstruktur des Schulwesens und die gesamtstaatliche Verantwortung der Länder in zentralen bildungspolitischen Fragen“ und die damit verbundenen politischen Vorhaben vor, den Übergang vom Elementar- in den Primarbereich verstärkt in die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung einzubeziehen (KMK, 2020a, 2020b).
Dies ist ein wichtiger Schritt, der gut fundiert und so bald wie möglich umgesetzt werden sollte.” (S. 281-283)
Download des vollständigen Berichts (PDF): https://box.hu-berlin.de/f/e907cc6bb64440de8408/?dl=1
Download der Zusammenfassung: https://box.hu-berlin.de/f/c7e7d12b742b4a7f9db6/?dl=1
Präsentationsfolien zur Pressekonferenz: https://box.hu-berlin.de/f/415bece7d29142ce992b/?dl=1

Presse:
* https://www.kmk.org/aktuelles/artikelansicht/kmk-stellt-sich-neuesten-befunden-des-iqb-bildungstrends-gezielte-massnahmen-zur-sicherung-der-minde.html
* https://www.rbb24.de/politik/beitrag/2022/10/berlin-brandenburg-bildungsreport-schule-iqb.html
* https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/iqb-bildungstrend-die-wichtigsten-ergebnisse/
* https://taz.de/Schule-und-jede-Menge-Fragen/!5887426/
* https://www.morgenpost.de/berlin/article236690133/Viertklaessler-schneiden-im-Laendervergleich-schlecht-ab.html
* https://www.tagesspiegel.de/berlin/wahrend-des-wechselunterrichts-berlin-und-brandenburg-kritisieren-testzeitpunkt-fur-bildungsbericht-8763694.html
 * https://www.tagesspiegel.de/berlin/landervergleich-des-iqb-bildungstrends-fast-die-halfte-der-berliner-viertklassler-beherrscht-keine-richtige-rechtschreibung-8760811.html
* https://www.spiegel.de/panorama/bildung/iqb-laendervergleich-grundschueler-koennen-schlechter-lesen-schreiben-rechnen-als-2016-a-efb2b3b6-175b-4f82-b0dc-0fd6e6a91128  (Achtung: "Bezahlsperre")
* https://checkpoint.tagesspiegel.de/langmeldung/3NK4LCqOlLquFZ3zlW6MjE (Achtung: "Bezahlsperre")
* https://interaktiv.tagesspiegel.de/lab/in-der-corona-pandemie-abgehaengt-diese-kinder-haben-kaum-noch-eine-chance-die-lernrueckstande-aufzuholen/  (Achtung: "Bezahlsperre")
* https://www.faz.net/aktuell/politik/inland/grundschueler-kompetenzen-in-deutsch-und-mathe-sinken-deutlich-18392569.html (Achtung: "Bezahlsperre")
* https://www.sueddeutsche.de/meinung/pandemie-schueler-bildung-1.5676370?reduced=true (Achtung: "Bezahlsperre")
* https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2022-10/iqb-bildungstrend-2021-corona-migration-hamburg (Achtung: "Bezahlsperre")
----------

04.10.2022
Bildung auf einen Blick 2022
„Executive Summary
Bildung auf einen Blick ist eine maßgebliche Zusammenstellung international abgestimmter Indikatoren zu den Bildungssystemen in den OECD- und Partnerländern. Die Veröffentlichung deckt alle Bildungsbereiche ab, wobei 2022 der Schwerpunkt auf dem Tertiärbereich liegt. Diese Executive Summary stellt ausgewählte Ergebnisse aus Bildung auf einen Blick 2022 vor, erhebt jedoch nicht den Anspruch, einen umfassenden Überblick über den Inhalt der Veröffentlichung vermitteln zu wollen. Leser, die an einer Zusammenfassung der Hauptergebnisse zum Tertiärbereich interessiert sind, werden auf die begleitende Sonderbroschüre Spotlight on Tertiary Education (OECD, 2022) verwiesen.

Schrittweise Rückkehr zur Normalität nach der Coronapandemie (Covid-19)

Das zweite Halbjahr 2021 und das erste Halbjahr 2022 waren von anhaltenden Herausforderungen in Zusammenhang mit der Coronapandemie geprägt, aber auch von der schrittweisen Rückkehr zur Normalität dank umfassender Impfungen. In manchen Ländern gab es zwar immer noch zeitweise Schulschließungen, aber bei Weitem nicht in dem Umfang wie in den früheren Pandemiephasen. Fehlzeiten von Lehrkräften und Schülern haben jedoch, sei es aufgrund von Coronainfektionen oder Quarantäne, weiterhin den Lernprozess gestört. Allerdings hatten viele Länder Probleme bei der systematischen Überwachung von Fehlzeiten, und nur 11 OECD-Länder und subnationale Einheiten konnten vergleichbare Zahlen zu den Fehlzeiten von Lehrkräften bereitstellen. 8 dieser Länder verzeichneten einen Anstieg der Fehlzeiten von Lehrkräften gegenüber dem Vorjahr in mindestens einem Bildungsbereich.

Nach der Verlagerung des Fokus vom Krisenmanagement zur Recovery wurden die Bewertung der Pandemieauswirkungen und die Behebung der Pandemiefolgen zur Priorität. Fast alle OECD-Länder haben standardisierte Beurteilungen zur Quantifizierung der Lernverluste in verschiedenen Bildungsbereichen durchgeführt. Die meisten Länder stellten auch zusätzliche Unterstützung für Schüler zur Abmilderung der Auswirkungen der Pandemie bereit. Im Primar- und Sekundarbereich haben rund 80 % der Länder mit verfügbaren Daten solche Maßnahmen umgesetzt. Im Elementarbereich (ISCED 02) waren sie weniger häufig, wurden aber in 19 von 28 Ländern mit verfügbaren Daten angeboten.
Zusätzliche psychologische und sozioemotionale Unterstützung für Schüler im Primarund Sekundarbereich wurde in 19 der 29 Länder bereitgestellt.

Die meisten Kinder zwischen 3 und 5 Jahren nehmen an frühkindlicher Bildung und Erziehung teil

Hochwertige frühkindliche Bildung und Erziehung ist entscheidend, wenn es darum geht, Schülern mit unterschiedlichen Hintergründen einen gerechten Bildungseinstieg zu ermöglichen. In den OECD-Ländern nahmen 83 % der Kinder zwischen 3 und 5 Jahren an frühkindlicher Bildung und Erziehung teil, weitere 4 % bereits am Primarbereich. Die Beteiligungsquoten der 3- bis 5-Jährigen sind zwischen 2005 und 2020 durchschnittlich um 8 Prozentpunkte angestiegen, wobei der Anstieg in vielen Ländern, die 2005 niedrige Beteiligungsquoten hatten, besonders stark ausfiel. Kinder unter 3 Jahren werden hingegen häufig zu Hause oder in Angeboten, die nicht als frühkindliche Bildung und Erziehung eingestuft sind, betreut. In der OECD nehmen nur 27 % der Kinder in dieser Altersgruppe an frühkindlicher Bildung und Erziehung teil.

Lehrverpflichtungen im Primar- und Sekundarbereich unterscheiden sich zwischen den Ländern

Die Lehrkräfte verbringen einen erheblichen Teil ihrer Arbeitszeit mit anderen Aufgaben als Unterricht, wie Unterrichtsvorbereitung und Benotung von Prüfungen. In manchen Ländern müssen Lehrkräfte im Sekundarbereich II weniger als ein Drittel ihrer Gesamtarbeitszeit unterrichten, in anderen Ländern hingegen beinahe zwei Drittel ihrer Arbeitszeit.

Basierend auf offiziellen Bestimmungen müssen Lehrkräfte in der OECD im Durchschnitt im Elementarbereich (ISCED 02) beinahe 1.000 Stunden pro Jahr unterrichten, im Primarbereich beinahe 800 Stunden und im Sekundarbereich etwa 700 Stunden. Jedoch gibt es bei den vorgeschriebenen Unterrichtszeitstunden der Lehrkräfte große Unterschiede zwischen den Ländern. Im Sekundarbereich II beispielsweise reichen die vorgeschriebenen Unterrichtszeitstunden von 483 Stunden pro Jahr in Polen bis zu 1.248 Stunden in Costa Rica.

Die Teilnahme im Tertiärbereich ist in den letzten Jahrzehnten stark gewachsen ...

Der durchschnittliche Anteil der 25- bis 34-Jährigen mit einem Abschluss im Tertiärbereich ist in den OECD-Ländern von 27 % im Jahr 2000 auf 48 % im Jahr 2021 angestiegen. Im Durchschnitt ist ein Abschluss im Tertiärbereich mittlerweile bei den 25- bis 34-Jährigen der häufigste Bildungsstand und wird bald der häufigste Bildungsstand aller Erwachsenen im erwerbsfähigen Alter in der OECD sein. Bei den Frauen ist die Zahl der Abschlüsse im Tertiärbereich besonders stark angestiegen. Frauen stellen nun die eindeutige Mehrheit der jungen Erwachsenen mit einem Bachelor-, Master- oder Promotionsabschluss: 57 % der 25- bis 34-Jährigen gegenüber 43 % bei den gleichaltrigen Männern.

Ein wichtiger Triebfaktor für die Zunahme von Abschlüssen im Tertiärbereich sind die damit verbundenen Arbeitsmarktvorteile. 2021 betrug die durchschnittliche Erwerbslosenquote von Personen mit einem Abschluss im Tertiärbereich in den OECD-Ländern 4 %, bei denjenigen mit einem Abschluss im Sekundarbereich II betrug sie hingegen 6 % und bei denjenigen mit einem Bildungsstand unterhalb Sekundarbereich II 11 %. Auch verdienen Vollzeitbeschäftigte mit einem Abschluss im Tertiärbereich durchschnittlich etwa 50 % mehr als Beschäftigte mit einem Abschluss im Sekundarbereich II und beinahe doppelt so viel wie Beschäftigte ohne Abschluss im Sekundarbereich II.

... aber in vielen Ländern sind die Erfolgsquoten im Tertiärbereich niedrig

Trotz der Vorteile, die mit einem Abschluss im Tertiärbereich verbunden sind, schließen viele Bildungsteilnehmer ihren Bildungsgang nicht ab. Nur 39 % der Bildungsteilnehmer in  bachelorbildungsgängen erwerben innerhalb der Regelstudienzeit ihres Bildungsgangs einen Abschluss. 3 Jahre nach dem regulären Ende des Bildungsgangs ist die Erfolgsquote höher, allerdings beträgt sie nur 68 %. In allen OECD-Ländern sind die Erfolgsquoten bei den Männern besonders niedrig. Im Durchschnitt ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie ihren tertiären Bildungsgang innerhalb der regulären Ausbildungsdauer abschließen, bei den Männern 11 Prozentpunkte geringer als bei den Frauen.

Budgets für den Tertiärbereich sind stärker gestiegen als die Zahl der Bildungsteilnehmer

In beinahe allen OECD-Ländern sind die Ausgaben pro Bildungsteilnehmer im Tertiärbereich höher als in anderen Bildungsbereichen. 2019 betrugen die Ausgaben pro Bildungsteilnehmer im Tertiärbereich durchschnittlich 17.600 US-Dollar gegenüber 11.400 US-Dollar im Sekundarbereich und 9.900 US-Dollar im Primarbereich. Dieser Unterschied lässt sich zum Teil auf die höheren Gehälter der Lehrkräfte im Tertiärbereich, aber auch auf die Forschungs- und Entwicklungstätigkeiten in diesem Bildungsbereich zurückführen.

Die Ausgaben pro Bildungsteilnehmer im Tertiärbereich sind gestiegen, obwohl die Zahl der Bildungsteilnehmer in diesem Bereich zugenommen hat. Seit 2012 ist die Zahl der Bildungsteilnehmer im Tertiärbereich in der OECD jährlich um 0,4 % gestiegen, aber die Ausgaben für tertiäre Bildungseinrichtungen sind im gleichen Zeitraum real um 1,6 % pro Jahr gestiegen. So ergab sich ein Anstieg der durchschnittlichen Realausgaben pro Bildungsteilnehmer von 1,2 % pro Jahr.“

Download der Studie: https://www.bmbf.de/SharedDocs/Downloads/de/2022/221004-oecd-vergleichsstudie-2022.pdf?__blob=publicationFile&v=3
----------

26.09.2022
Folgen der Pandemie für die Abiturjahrgänge 2020 und 2021
Studie der Universität Bamberg und des IAB zeigt: Lebenszufriedenheit ist zurückgegangen, mentale Belastung gestiegen.
https://blog.uni-bamberg.de/forschung/2022/abitur-covid-2021/

Die Studie:
23.09.2022
The COVID-19 pandemic, well-being, and transitions to post-secondary education
“Abstract
This study examines the immediate and intermediate effects of the COVID-19 pandemic on the well-being of two high school graduation cohorts (2020 and 2021) and how changes in well-being affect students’ educational plans and outcomes. Our unique panel data on 3697 students from 214 schools in 8 German federal states contain prospective survey information on three dimensions of well-being: mental health problems, self-rated health, and life satisfaction. Data is collected several months before (fall 2019), shortly before and soon after (spring 2020) as well as several months after (fall/winter 2020/21) the beginning of the COVID-19 pandemic. Applying difference-in-differences designs, random effect growth curve models, and linear regression models, we find that school closures had a positive immediate effect on students’ well-being. Over the course of the pandemic, however, well-being strongly declined, mainly among the 2021 graduation cohort. We show that a strong decline in mental health is associated with changes in educational and career plans and transition outcomes. As adverse life experiences in adolescence are likely to accumulate over the life course, this study is the first to exhibit potential long-lasting negative effects of the COVID-19 pandemic on education and careers of young individuals.”
Mehr: https://link.springer.com/article/10.1007/s11150-022-09623-9
----------

“Defizite bei Einordnung wissenschaftsjournalistischer Inhalte auf YouTube
Pressemitteilung vom 29.09.2022
Das Presse- und Informationsamt des Landes Berlin teilt mit:
Aktuelle Studie: Nutzer:innen können nur schwer zwischen sorgfältig recherchierten und irreführenden wissenschaftsjournalistischen Inhalten unterscheiden”
Mehr: https://www.berlin.de/rbmskzl/aktuelles/pressemitteilungen/2022/pressemitteilung.1249614.php
Download der Befragungsergebnisse: https://www.berlin.de/rbmskzl/_assets/aktuelles/2022/september/ergebnisbericht_wissenschaftsjournalismus_auf_youtube.pdf
Sonderauswertung Berlin
https://mabb.de/files/content/document/FOERDERUNG/Forschung/Ergebnisbericht_Wissenschaftsjournalismus_auf_YouTube_Sonderauswertung_Berlin.pdf
----------

29.09.2022
Studie: Gezielte Sprachförderung verbessert Mathe-Leistungen von Schülern – Überraschung: Von allen!
Nicht mehr Rechnen, sondern mehr Reden kann Schülerinnen und Schülern dabei helfen, ihre Mathekenntnisse zu verbessern. Gestalten Lehrkräfte den Unterricht so, dass mathematische Ideen häufiger diskutiert und begründet werden sollen, profitieren Schülerinnen und Schüler auf allen Leistungsniveaus davon, also auch die Leitungsstarken.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2022/09/studie-gezielte-sprachfoerderung-verbessert-mathe-leistungen-von-schuelern-ueberraschung-von-allen/
* https://pubs.nctm.org/view/journals/jrme/53/4/article-p255.xml
----------

Digitalisierung im Bildungssystem: Handlungsempfehlungen von der Kita bis zur Hochschule
Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK)
“Die Empfehlungen auf einen Blick
Die Ständige Wissenschaftliche Kommission empfiehlt in diesem Gutachten die folgenden Maßnahmen, die in den kommenden Monaten und Jahren unternommen werden müssen, um erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse in einer digitalisierten Welt zu ermöglichen:
Empfehlungen für die frühe Bildung in der Kita
1) Digitale Medienbildung als Bildungsziel in die Rahmen- und Orientierungspläne aufnehmen → Seite 33
2) Infrastruktur schaffen und Lehr-Lernmaterialien zur Verfügung stellen → Seite 34
3) Aus- und Weiterbildung des frühpädagogischen Bildungspersonals → Seite 35
Empfehlungen für allgemeinbildende Schulen
4) Dauerhafte Einrichtung länderübergreifender Zentren für digitale Bildung (ZdB) → Seite 46
5) Einführung eines (Pflicht-)Faches Informatik und entsprechender Lehrkräfteausbildung in allen Ländern → Seite 63
Empfehlungen für die berufliche Bildung
6) Modernisierung der Bildungsziele und Curricula → Seite 100
7) Weiterentwicklung des Prüfungswesens → Seite 102
8) Stärkung der Wissenschaftsorientierung durch den Aufbau einer Struktur aus Clearing, Transfer und Leading Houses → Seite 104
Empfehlungen für die Lehrkräftebildung
9) Implementation digitalisierungsbezogener Inhalte und mediendidaktischer Inhalte sowie informatischer Grundlagen in der Lehrkräftebildung → Seite 126
10) Strukturelle Weiterentwicklung der hochschulischen Lehrkräfteausbildung → Seite 127
11) Strukturelle Stärkung der Lehrkräftefortbildung und eine starker wissenschaftsorientierte Ausrichtung → Seite 128
Empfehlungen für die Hochschulbildung
12) Stärkung digitaler Kompetenzen bei Studierenden und Dozierenden → Seite 152
13) Technische, räumliche und rechtliche Strukturen aufbauen und verstetigen → Seite 153
14) Standortspezifische und hochschulübergreifende Lehr- und Digitalisierungsstrategien entwickeln → Seite 154”
https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2022/SWK-2022-Gutachten_Digitalisierung.pdf

“Zusammenfassung:
(…)
Empfehlungen für das allgemeinbildende Schulwesen
4. Dauerhafte Einrichtung länderübergreifender Zentren für digitale Bildung (ZdB)
In Deutschland sind noch zu wenige digitale Anwendungen verfügbar, die empirisch gestützten Designprinzipien gerecht werden und die Lehrkräfte medien- und fachdidaktisch treffsicher in ihren Unterricht integrieren können. Es ist dringend erforderlich, digitale Tools für den Fachunterricht theoretisch und empirisch fundiert zu entwickeln. Die medien- und fachdidaktische Qualitätssicherung kann nicht Lehrkräften oder dem freien Markt allein überlassen werden. In Kooperation mit Akteuren der Lehrkräftefortbildung und erfahrenen Bildungspraktiker:innen müssen Konzeptionen entwickelt werden, um Lehrkräfte zu befähigen, diese digitalen Tools in ihrem Unterricht gewinnbringend zu nutzen.
Die SWK empfiehlt daher die folgenden Maßnahmen:
- Dauerhafte Einrichtung länderübergreifender Zentren für digitale Bildung: Die SWK sieht das Programm des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) zur Einrichtung von Kompetenzzentren für digitales und digital gestütztes Unterrichten in Schule und Weiterbildung als erste Chance. Die geplanten Forschungs-, Entwicklungs- und Professionalisierungsbemühungen sind aber durch den begrenzten Zeitraum von zweieinhalb Jahren nicht geeignet, ein nachhaltiges, länderübergreifendes Programm zur Digitalisierung schulischer Lerngelegenheiten zu etablieren. Weil die Vielfalt an Fächern und Klassenstufen groß und die Halbwertzeit digitaler Medien im Vergleich zu analogen Medien kurz ist, empfiehlt die SWK die dauerhafte Einrichtung länderübergreifender Zentren für digitale Bildung (ZdB) zunächst für die MINT-Fächer und Sprachen, perspektivisch aber auch für weitere Bildungsbereiche.
− Entwicklung und Bereitstellung von Lehr-Lernmaterialien: Die erste Säule der ZdB zielt auf die forschungsbasierte Entwicklung lernwirksamer mediengestützter LehrLernszenarien sowie auf die Entwicklung und Bereitstellung effektiver digitaler LehrLernmaterialien. Ein wichtiger Aspekt ist dabei die Nutzung digitaler Medien für Diagnostik und die adaptive Gestaltung von Lehr-Lernprozessen, um Lernende passgenau individuell unterstützen zu können. Anders als die vom BMBF als Zusammenschluss von Verbundprojekten geplanten Kompetenzzentren legen die ZdB einen deutlichen Schwerpunkt auf programmatisch kohärente Forschungs- und Entwicklungsarbeit. Sie bündeln die Arbeiten und vermeiden die Gefahr einer Zerfaserung in viele kleinere Forschungs- und Entwicklungsprojekte.
− Transfer und unterrichtsbezogene Schulentwicklung: Die zweite Säule der ZdB ist die gemeinsame Entwicklung von Transfermodellen mit den Ländern. Diese Modelle sollen neben Professionalisierungsmodulen für Lehrkräfte und Bildungspersonal Fallbeispiele für verschiedene Transferstrukturen bereitstellen. Aufgabe der ZdB ist es, Schulen im Veränderungs- und Organisationsentwicklungsprozess zu unterstützen, indem sie ihnen Instrumente für die Analyse der eigenen Stärken und Schwächen im Hinblick auf den digitalen Transformationsprozess zur Verfügung stellen. Hier warden die ZdB an die Vorarbeiten in den Kompetenzzentren anknüpfen können.
Die beschriebene Struktur des ZdB-MINT hat geschätzt einen jährlichen Finanzbedarf von ca. 15 Mio. Euro, das ZdB-Sprachen aufgrund der geringeren Fächerzahl ein niedrigeres geschätztes Finanzvolumen von ca. 12 Mio. Euro per anno. Empfohlen wird, dass Bund und Länder Modelle der Verstetigung und gemeinsamen Finanzierung entwickeln. Eng verbunden mit der Gestaltung der Zentren sind die Empfehlungen 10 und 11 zur Lehrkräftebildung.
5. Einführung eines (Pflicht-)Faches Informatik und entsprechender Lehrkräfteausbildung in allen Ländern
Es besteht ein breiter Konsens, dass informatische Bildung ein wichtiger Bestandteil für erfolgreiche Teilhabe an der digitalisierten Welt ist und daher Informatik als Pflichtfach in der Schule eingeführt werden sollte. Informatische Inhalte sollten bereits von der Primarstufe an vermittelt werden. In den vergangenen Jahren hat es dazu in vielen Ländern bereits erhebliche Anstrengungen gegeben. Im Grundschulbereich wird Informatik u. a. als Gegenstand des Sachunterrichts diskutiert, Schwerpunkte liegen dort bislang auf dem Erwerb von Medienkompetenzen bzw. dem Aufbau computerbezogener Grundbildung (ICT Literacy). Viele Länder haben Informatik in der Sekundarstufe I mindestens als Wahlpflichtfach eingeführt, in der Sekundarstufe II kann Informatik in allen Ländern auf grundlegendem Anforderungsniveau in der Qualifikationsphase gewählt werden. Damit einher geht ein hoher Bedarf an entsprechend ausgebildeten Lehrkräften und den dafür nötigen hochschulischen Strukturen. Aktuell kann die Zahl der Absolvent:innen an den Universitäten den Bedarf an Informatiklehrkräften bei weitem nicht decken, dabei ist Informatik außerhalb des Lehramtes das zweitbeliebteste Studienfach. Daher sind auch neue Professionalisierungskonzepte nötig, um Informatiklehrkräfte zu gewinnen.
Die SWK empfiehlt daher die folgenden Maßnahmen:
- Verpflichtende Informatikinhalte im Sachunterricht der Grundschulen: Nicht nur der Aufbau von Medienkompetenzen, sondern auch der Aufbau informatischer Kompetenzen sollte in der Grundschule im Sachunterricht beginnen. Bei der Überarbeitung von Lehr- und Bildungsplänen sollten ausgewählten Aspekte der Informatik für den Sachunterricht fest verankert werden. An den lehrkräftebildenden Hochschulen sollten Informatikanteile und Aspekte der Didaktik der Informatik in die Ausbildung von Grundschullehrkräften im Sachunterricht in Form eines Pflichtmoduls integriert werden. Fortbildungsangebote, die in dem MINT-Zentrum für digitale Bildung entwickelt werden könnten, sollten geeignetes Creative Commons (CC)-Material bereitstellen, sowie (geschützte) Räume zur gemeinschaftlichen Aneignung und Anpassung unter fachlicher und pädagogischer Begleitung und flankierende Fortbildungen vorsehen.
- Informatikangebote ab dem Schuljahr 2024/25 in der Sekundarstufe I: In der Sekundarstufe I sollte das Fach Informatik als Pflichtfach mit mindestens vier Stunden in die Kontingentstundentafel aufgenommen werden, mittelfristig mit sechs Stunden Pflichtunterricht. Im Wahlpflichtbereich der Sekundarstufe I sollten weitere Angebote gemacht werden.
- Ausbau von Informatikangeboten auf grundlegendem Anforderungsniveau in der Orientierungs- und Qualifikationsphase der Sekundarstufe II: Ziel sollte es mindestens sein, ebenso viele Schüler:innen im Fach Informatik zu erreichen wie in den Fächern Physik und Chemie. Dazu sollte das Fach Informatik explizit der MINT-Fächergruppe zugeordnet werden, und die Vorgaben der Länder zur Abiturprüfung sollten regeln, dass eines der Prüfungsfächer aus der Fächergruppe MINT stammen muss.
- Vereinheitlichung der Prüfungsanforderungen: Für die Sekundarstufe II ist zu überprüfen, inwieweit die einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung im Fach Informatik an die Bildungsstandards Informatik der Gesellschaft für Informatik angepasst werden sollten.
- Alternative Professionalisierungswege zur Gewinnung von Informatiklehrkräften: Insbesondere für die Sekundarstufen I und II bedarf es systematischer und zahlenmäßig hinreichender, alternativer Professionalisierungswege in Form (1) zeitlich verkürzter Sofortmaßnahmen in Kursen der Landesinstitute oder Zentren für Lehrkräftebildung und (2) längerer rofessionalisierungsmaßnahmen unter Einbindung von Universitäten. Kurze Fortbildungen stellen in der Regel kein Instrument dar, um Lehrkräfte für das Fach Informatik zu qualifizieren. Daher sollten diese in längerfristige und wissenschaftlich fundierte Zertifikatskurse in Kooperation mit lehrkräftebildenden Universitäten eingebunden werden, die mit einem Zertifikat zur Lehrbefähigung bzw. Unterrichtsgenehmigung enden. Die berufsbegleitende Teilnahme an Qualifizierungsmaßnahmen für ein Drittfach Informatik sollte durch eine Reduzierung der Unterrichtsverpflichtung gefördert werden.
- Ausbau der Seiten- und Quereinstiegsmaßnahmen für Informatiklehrkräfte: Seiteneinstiegsprogramme für gymnasiale und nichtgymnasiale Bildungsgänge in der Sekundarstufe I sollten ebenso auf- und ausgebaut werden wie universitäre Lehramtsstudiengänge. Für den Seiteneinstieg ist der Ein-Fach-Seiteneinstieg mit Konzentration auf das Fach Informatik zu präferieren. Ein Modell der zweijährigen berufsbegleitenden Professionalisierung mit reduziertem Stundendeputat sowie fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Modulen in der Qualifikation erscheint sinnvoll. Die SWK empfiehlt, Angebote in Kooperation mit lehrkräftebildenden Hochschulen und Einrichtungen der zweiten und dritten Phase zu gestalten. Der Quereinstieg für Personen mit Abschlüssen aus IT-Berufen in den Schuldienst sollte erleichtert werden.
- Weiterentwicklung der Lehramtsstudiengänge Informatik: Es wird nötig sein, das Lehramt Informatik an lehrkräftebildenden Universitäten stärker zu bewerben. In Lehramtsstudiengängen sollte die Kombination von Informatik mit anderen Fächern nicht eingeschränkt werden. Die Option eines Ein-Fach-Studiums für das Lehramt Informatik, das laufbahnrechtlich den Zweifächer-Studienabschlüssen gleichgestellt ist, sollte geschaffen werden.
- Ausbau der Nachwuchsförderung in Didaktik der Informatik: Die SWK sieht einen langfristigen Bedarf, die Professuren für die Didaktik der Informatik weiter auszubauen. Die SWK schließt sich der Forderung des Wissenschaftsrats an, die Forschung und Nachwuchsförderung zur Didaktik der Informatik in Deutschland auszubauen. Instrumente können zum Beispiel Förderprogramme des BMBF im Rahmenprogramm Empirische Bildungsforschung sein. Dies fördert zum einen den Nachwuchs in der Disziplin und produziert zum anderen wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse über Gelingensbedingungen eines lernförderlichen Informatikunterrichts” (S. 9-12)
https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2022/SWK-2022-Gutachten_Digitalisierung_Zusammenfassung.pdf
----------

Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung
14.07.2022
Kinder gleichen Konzentrationsschwäche durch Kreativität aus
Studie zeigt, dass Kinder dank breitem Fokus eigene Lösungswege finden
“Kinder tun sich mit Konzentrationsaufgaben schwer, sind aber oft gut darin, versteckte „Tricks“ zu entdecken, um sich die Aufgabe zu erleichtern. Dabei helfen ihnen spontane Strategiewechsel. Die Studie rund um Lernverhalten bei Kindern vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin ist im Fachjournal PloS ONE erschienen.”
Mehr: https://www.mpib-berlin.mpg.de/pressemeldungen/kinder-gleichen-konzentrationsschwaeche-durch-kreativitaet-aus

Die Studie:
31.05.2022
Spontaneous discovery of novel task solutions in children
“Abstract
Children often perform worse than adults on tasks that require focused attention. While this is commonly regarded as a sign of incomplete cognitive development, a broader attentional focus could also endow children with the ability to find novel solutions to a given task. To test this idea, we investigated children’s ability to discover and use novel aspects of the environment that allowed them to improve their decision-making strategy. Participants were given a simple choice task in which the possibility of strategy improvement was neither mentioned by instructions nor encouraged by explicit error feedback. Among 47 children (8—10 years of age) who were instructed to perform the choice task across two experiments, 27.5% showed a full strategy change. This closely matched the proportion of adults who had the same insight (28.2% of n = 39). The amount of erroneous choices, working memory capacity and inhibitory control, in contrast, indicated substantial disadvantages of children in task execution and cognitive control. A task difficulty manipulation did not affect the results. The stark contrast between age-differences in different aspects of cognitive performance might offer a unique opportunity for educators in fostering learning in children.”
https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0266253
-----

01.07.2022
IQB-Bildungstrend 2021
Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe: Erste Ergebnisse nach über einem Jahr Schulbetrieb unter Pandemiebedingungen
Kurzbericht: https://box.hu-berlin.de/seafhttp/files/6d6e9d07-8604-460e-9c1b-e6db272eb582/IQB_BT2021_ErsteErgebnisse_Kurzbericht.pdf
„7. Fazit
Insgesamt zeigen sich in allen untersuchten Fächern und Kompetenzbereichen ungünstige Trends für die Kompetenzen, die Viertklässler:innen in Deutschland nach mehr als einem Jahr pandemiebedingter Einschränkungen im Schulbetrieb erreichten. Im Vergleich zum Jahr 2016 entsprechen die Kompetenzrückgänge etwa einem Drittel eines Schuljahres im Lesen, einem halben Schuljahr im Zuhören sowie jeweils einem Viertel eines Schuljahres in der Orthografie und im Fach Mathematik. Betrachtet man den längerfristigen Trend seit dem Jahr 2011, fallen die ungünstigen Veränderungen im Fach Deutsch mit ca. einem halben (Lesen) bis zu zwei Dritteln eines Schuljahres (Zuhören) und im Fach Mathematik mit einem halben Schuljahr noch stärker aus. In allen untersuchten Kompetenzbereichen erreicht im Vergleich zu den vorherigen Messzeitpunkten jeweils ein signifikant geringerer Anteil der Schüler:innen im Jahr 2021 den Regelstandard und verfehlt ein signifikant höherer Anteil der Schüler:innen den Mindeststandard.
Die ungünstigen Entwicklungen seit dem Jahr 2016 betreffen sowohl Schüler:innen mit als auch Schüler:innen ohne Zuwanderungshintergrund, allerdings in unterschiedlichem Ausmaß. Die stärksten Kompetenzrückgänge sind fast durchgängig für Schüler:innen zu verzeichnen, die im Ausland geboren sind, während sie bei Schüler:innen ohne Zuwanderungshintergrund geringer ausfallen. Entsprechend haben sich die zuwanderungsbezogenen Disparitäten im Vergleich zum Jahr 2016 in allen Kompetenzbereichen signifikant verstärkt.
Auch der Zusammenhang zwischen den von den Viertklässler:innen erreichten Kompetenzen und dem sozioökonomischen Status ihrer Familien hat in allen Kompetenzbereichen signifikant zugenommen. Die geschlechtsbezogenen Disparitäten sind hingegen weitgehend stabil geblieben.
Die Viertklässler:innen schätzen ihre eigenen Kompetenzen im Fach Deutsch im Jahr 2021 etwas niedriger ein als im Jahr 2016, zudem hat das fachbezogene Interesse sowohl im Fach Deutsch als auch im Fach Mathematik signifikant abgenommen, wobei diese Veränderungen nicht sehr groß sind. Gleichzeitig hat die Zufriedenheit der Kinder mit der Schule leicht zugenommen und die selbst wahrgenommene soziale Integration in der Klasse leicht abgenommen. Auch diese Veränderungen sind klein. Sowohl die Schulzufriedenheit als auch die soziale Eingebundenheit sind unabhängig vom Zuwanderungshintergrund der Kinder weiterhin hoch ausgeprägt.
Wie bereits in der Einleitung dieses Kurzberichts erwähnt, lässt sich aufgrund der Anlage der Studien zum Bildungsmonitoring nicht eindeutig feststellen, inwieweit die zwischen den Jahren 2016 und 2021 beobachteten Veränderungen auf die pandemiebedingten Einschränkungen des Schulbetriebs zurückzuführen sind.
Da für mehrere Kompetenzbereiche bereits zwischen den Jahren 2011 und 2016 ungünstige Trends zu beobachten waren, ist nicht auszuschließen, dass sich diese im weiteren Verlauf auch ohne die Pandemie fortgesetzt hätten. Zudem hat sich die zuwanderungsbezogene Heterogenität der Schüler:innenschaft zwischen den Jahren 2016 und 2021 weiter erhöht, was sich ebenfalls auf die Ergebnisse ausgewirkt haben könnte. Allerdings spricht einiges dafür, dass die pandemiebedingten Einschränkungen zumindest teilweise für die beobachteten Veränderungen mit verantwortlich sind: Zum einen ist in allen Kompetenzbereichen eine deutlich ungünstige Entwicklung zu verzeichnen und auch die sozialen und zuwanderungsbezogenen Disparitäten haben sich in allen Kompetenzbereichen signifikant verstärkt. Auch der Kompetenzbereich Lesen, für den die Ergebnisse zwischen den Jahren 2011 und 2016 noch weitgehend stabil geblieben waren, ist nun von ungünstigen Veränderungen betroffen. Zum anderen sind Übereinstimmungen mit frühen Befunden aus internationalen Studien zu erkennen, die Effekte der pandemiebedingten Einschränkungen identifiziert haben (z. B. Engzell et al., 2021; Maldonado & De Witte, 2022; Tomasik et al., 2021). Es ist nicht anzunehmen, dass Deutschland davon verschont geblieben ist, darauf weist auch ein Vergleich von Ergebnissen der Pilotierungsstudien der Jahre 2019 und 2021 zu den Vergleichsarbeiten hin (Gasteiger et al., eingereicht). Mögliche Effekte umfangreicher Förderprogramme, wie des im Mai 2021 gestarteten Aktionsprogramms „Aufholen nach Corona für Kinder und Jugendliche“ von Bund und Ländern, konnten bei der Erhebung zum IQB-Bildungstrend 2021, die vor den Sommerferien 2021 stattfand, noch nicht zum Tragen kommen. Gleichwohl sollte nicht davon ausgegangen werden, dass der gesamte Rückgang in den erreichten Kompetenzen den Folgen der Pandemie zuzuschreiben ist und sich etwa der hohe Anteil an Kindern, die in den verschiedenen Kompetenzbereichen den Mindeststandard verfehlen, durch temporäre Programme dauerhaft reduzieren lässt. Vielmehr ist es erforderlich, das Augenmerk im Rahmen langfristig angelegter und auf Schüler:innen in besonderen Risikolagen fokussierter Förderstrategien noch systematischer auf die Sicherung von Mindeststandards zu richten, damit alle Kinder und Jugendlichen Kompetenzen entwickeln können, die für ihre weitere Bildungslaufbahn grundlegend sind. Diese Förderung muss früh beginnen, weshalb die in den politischen Vorhaben zur Ländervereinbarung der KMK (2020) skizzierte Selbstverpflichtung, auch den Übergang vom Elementar- zum Primarbereich stärker in den Blick zu nehmen und dessen Erfolg wissenschaftlich zu überprüfen, wichtig erscheint.
Die im vorliegenden Kurzbericht dargestellten Ergebnisse können zunächst nur ein grobes Schlaglicht auf die Veränderungen in den erreichten Kompetenzen von Viertklässler:innen in Deutschland insgesamt über einen Zeitraum von 10 Jahren werfen. In den kommenden Monaten wird das IQB die Ergebnisse vertiefend analysieren, unter anderem um Anhaltspunkte dafür zu gewinnen, inwieweit die Veränderungen mit den pandemiebedingten Einschränkungen im Schulbetrieb und mit Merkmalen der Zusammensetzung der Schülerschaft zusammenhängen. Ferner werden die Ergebnisse auf Ebene der einzelnen Länder ausgewertet. Diese Ergebnisse werden im Oktober 2022 im Berichtsband zum IQB-Bildungstrend 2021 publiziert.“ (S. 20 f)

Siehe auch:
* https://www.tagesschau.de/inland/lesen-rechnen-grundschueler-lernen-101.html
* https://www.tagesspiegel.de/wissen/leistungsniveau-von-viertklaesslern-gesunken-das-system-schule-faehrt-erneut-vor-die-wand/28474836.html
* https://www.news4teachers.de/2022/07/schuelerleistungen-verschlechtern-sich-seit-2011-dramatisch-kmk-macht-corona-verantwortlich/
* https://www.faz.net/aktuell/politik/inland/bildungstrend-2021-leistungsabfall-in-deutsch-und-mathe-18142341.html
* https://www.faz.net/aktuell/karriere-hochschule/klassenzimmer/corona-bildungsbericht-zeigt-die-drastischen-folgen-der-pandemie-18122587.html
* https://www.zeit.de/gesellschaft/2022-07/grundschueler-schulleistung-bildung-pandemie-iqb-studie
-----

Bildung in Deutschland 2022
Bildung in Deutschland 2022. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal
Download: https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2022/pdf-dateien-2022/bildungsbericht-2022.pdf
Kurzfassung:
„Bildung in Deutschland kompakt 2022

Der nationale Bildungsbericht erscheint alle 2 Jahre als umfassende und empirisch fundierte Bestandsaufnahme des deutschen Bildungswesens: von der Frühen Bildung über die allgemeinbildende Schule und die non-formalen Lernwelten im Schulalter, die berufliche Ausbildung und Hochschulbildung bis hin zur Weiterbildung im Erwachsenenalter.“ (S. 30)
https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2022/pdf-dateien-2022/bildungsbericht-2022-kompakt.pdf
Die Mitglieder der Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung vertreten die folgenden Einrichtungen:
Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF)
Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für lebenslanges Lernen e. V. (DIE)
Deutsches Jugendinstitut (DJI)
Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW)
Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi)
Soziologisches Forschungsinstitut an der Universität Göttingen (SOFI)
Statistische Ämter des Bundes und der Länder (Destatis, StLÄ)
Mit der Federführung des Berichts ist das DIPF betraut.

Siehe auch:
* https://www.tagesschau.de/inland/bildungsbericht-2022-coronavirus-101.html
* https://www.spiegel.de/panorama/bildung/reaktion-auf-bildungsbericht-lehrerverbaende-warnen-vor-drohendem-nationalen-notstand-a-d5ea0a9c-39dd-4837-acc1-ddd7b208bd9b
* https://taz.de/Folgen-von-Corona-fuers-Bildungssystem/!5859851/
* https://www.berliner-zeitung.de/lernen-arbeiten/bildungsbericht-zwei-schicksalsfragen-stellen-sich-dem-deutschen-bildungssystem-li.239283
-----

13.06.2022
Corona: Informationen, Schulschließungen und Tests wirken gegen Infektion
„Unter den sogenannten nicht-pharmazeutischen Maßnahmen zur Eindämmung der Corona-Pandemie waren öffentliche Informationskampagnen und Schulschließungen laut einer Studie des IfW Kiel, in die auch Daten aus Deutschland eingeflossen sind, am effektivsten. Sie senkten die Reproduktionszahl, also die Anzahl an Menschen, die eine infizierte Person im Durchschnitt ansteckt, um 0,35 bzw. 0,24. “Gleichwohl folgt aus der hohen Wirksamkeit einer Maßnahme nicht automatisch eine Empfehlung zur politischen Umsetzung, wenn wie im Fall von Schulschließungen die negativen Folgen stark sind”, sagt Studienautor Alexander Sandkamp vom IfW Kiel.“
Mehr: https://www.ifw-kiel.de/de/publikationen/medieninformationen/2022/corona-informationen-schulschliessungen-und-tests-wirken-gegen-infektion/
Die Studie
„ABSTRACT
A LOCKDOWN A DAY KEEPS THE DOCTOR AWAY: THE EFFECTIVENESS OF NON-PHARMACEUTICAL INTERVENTIONS DURING THE COVID-19 PANDEMIC*
Anthonin Levelu and Alexander Sandkamp
Countries have employed a variety of non-pharmaceutical interventions (NPIs) in order to curtail the COVID-19 pandemic. However, the success of individual measures in reducing the number of infections remains controversial. This paper exploits a panel data set of 107 countries to estimate the effects of 14 NPIs on the spread of the disease.
While almost all measures had a dampening effect on the reproduction rate of the virus, public information campaigns and school closings were most effective, followed by testing policies, contact tracing and international travel restrictions. Public event cancellation and school closings were less effective during the second wave of the pandemic, while public information campaigns and the obligation to wear masks worked better. Several NPIs had a stronger impact on infections in autocratic countries, while others were less effective.“
pdf-Download: https://www.ifw-kiel.de/fileadmin/Dateiverwaltung/IfW-Publications/-ifw/Kiel_Working_Paper/2022/KWP_2221_A_lockdown_a_day_keeps_the_doctor_away__The_effectiveness_of_non-pharmaceutical_interventions_during_the_Covid-19_pandemic/KWP_2221.pdf
-----

Mai 2022
Deutschen Kinderhilfswerk
Kinderreport Deutschland 2022
„Durch den demografischen Wandel, die Klimakrise und die Corona-Pandemie ist das Thema Generationengerechtigkeit stärker in den Fokus gerückt. Kinder und Jugendliche müssen mit den Auswirkungen politischer Entscheidungen, die heute getroffen werden, noch lange leben. Wie kann eine generationengerechte Politik für sie aussehen? Wie können sie stärker an Zukunftfragen beteiligt werden? Diesen Fragen widmet sich der Kinderreport 2022 des Deutschen Kinderhilfswerkes.“
Mehr: https://www.dkhw.de/schwerpunkte/kinderrechte/kinderreport-2022/

Der Kinderreport Deutschland 2022 zum Herunterladen
* Der komplette Kinderreport 2022 (PDF): https://www.dkhw.de/fileadmin/Redaktion/1_Unsere_Arbeit/1_Schwerpunkte/2_Kinderrechte/2.2_Kinderreport_aktuell_und_aeltere/Kinderreport_2022/DKHW_Kinderreport_2022.pdf
* Die Ergebnisse der repräsentativen Umfrage für den Kinderreport 2022 (PDF): https://www.dkhw.de/fileadmin/Redaktion/1_Unsere_Arbeit/1_Schwerpunkte/2_Kinderrechte/2.2_Kinderreport_aktuell_und_aeltere/Kinderreport_2022/DKHW_Kinderreport_2022_Praesentation_Grafiken.pdf
* Die Zusammenfassung des Kinderreports 2022 (PFD):https://www.dkhw.de/fileadmin/Redaktion/1_Unsere_Arbeit/1_Schwerpunkte/2_Kinderrechte/2.2_Kinderreport_aktuell_und_aeltere/Kinderreport_2022/DKHW_Kinderreport_2022_Zusammenfassung.pdf
-----

Inklusionsstudie
„25. Mai 2022 (Veröffentlichung):
Die umfangreiche Inklusionsstudie aus 2021 von Rackles Consulting ist ab sofort kostenfrei im Volltext zum Download als PDF verfügbar“
https://rackles.com/wp-content/uploads/2022/05/Inklusionsstudie-Rackles-Consulting-2021.pdf
-----

17.05.2022
Der Paritätische
Armut von Studierenden in Deutschland
Aktuelle empirische Befunde zu einer bedarfsorientierten Reform der Berufsausbildungsförderung in Deutschland
„Das grundlegende Ziel der Ausbildungsförderung ist die Realisierung von Chancengleichheit in der Bildungspolitik. Der individuelle Bildungserfolg darf nicht von der sozialen Herkunft und den finanziellen Möglichkeiten der Eltern abhängen. Zudem dient das BerufsBAföG als soziales Sicherungssystem der materiellen Existenzsicherung der Studierenden. Diese Ziele werden zuletzt immer weniger erreicht: die Zahl der BAföG Beziehenden nimmt dramatisch ab. 2020 erhielten nach dem 22. BAföG-Bericht der Bundesregierung etwa 321.000 Studierende BAföG Leistungen. Dies entspricht bei einem Bestand von 2,84 Mio. Studierenden einem Anteil von bescheidenen 11 Prozent. 2010 bezogen noch 386.000 Studierende BAföG Leistungen, was bei einem Bestand von 2,098 Mio. Studierenden einem Anteil von 18,4 Prozent entsprach“.
Mehr: https://www.der-paritaetische.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/doc/PaFo-2022-Armut_von_Studierenden.pdf
-----

Mai 2022
Deutsches Zentrum für Integrations- und Migrationsforschung DeZIM e.V
Rassistische Realitäten. Wie setzt sich Deutschland mit Rassismus auseinander?
“ZUSAMMENFASSUNG ZENTRALER ERGEBNISSE
Die Ergebnisse dieser Auftaktstudie zum Nationalen Diskriminierungs- und Rassismusmonitor (NaDiRa) legen dar, dass Rassismus ein zentrales gesellschaftliches Thema ist, das zahlreiche Menschen in Deutschland bewegt und mit dem sie sich in vielfältiger Weise auseinandersetzen. Rassistische Realitäten strukturieren den Alltag vieler Menschen in Deutschland – so nimmt das eine große Mehrheit der Bevölkerung wahr. Die Daten und Analysen zeigen:
1. Rassismus ist eine verbreitete Erfahrung in Deutschland. Viele Menschen werden auf verschiedene Weise mit ihm konfrontiert. Dabei betrifft er vor allem Angehörige potenziell von Rassismus betroffener Gruppen direkt, darüber hinaus aber einen Großteil der Bevölkerung indirekt. So geben nur 35% der Befragten an, sie hätten in ihrem Leben noch keinerlei Berührung mit Rassismus gehabt. Sowohl die direkte als auch die indirekte Betroffenheit führen zu einer nachhaltigen affektiven Betroffenheit.
2. Rassistische Wissensbestände und Vorstellungen sind in der Gesellschaft zum Teil tief verankert. Sie spiegeln sich in biologistischen Kategorisierungen, kulturellen Hierarchisierungen und in der Legitimierung von sozialen Ungleichheiten wider, die sich in den Angaben jeder zweiten bis dritten befragten Person finden.
3. Dass Rassismus Realität ist, erkennt beinahe die gesamte Bevölkerung an (90 %). Fast jede zweite Person sieht Rassismus dabei nicht nur durch individuelles Verhalten bedingt, sondern als ein Phänomen, das den Alltag und die Institutionen der Gesellschaft prägt. Die Wahrnehmung von Rassismus geht demnach über die Herabwürdigung oder Gewaltangriffe gegenüber Minderheiten hinaus: Seine strukturelle und institutionelle Dimension scheint einem Großteil der Bevölkerung zumindest intuitiv bewusst zu sein.
4. Bei der Bewertung von Rassismus wird deutlich, dass Benachteiligungen, die strukturelle Ungleichheiten fördern, besonders häufig als rassistisch eingestuft werden. Mehr als 80% der Bevölkerung benennen für die Lebensbereiche Schule, Arbeit und Wohnen rassistische Ausschlussmechanismen. Das Problembewusstsein ist bislang noch nicht für alle Formen von Rassismus gleichermaßen ausgeprägt. Antisemitismus und Anti-Schwarzer Rassismus werden eher als solche erkannt als antiasiatischer, antimuslimischer und antislawischer Rassismus oder Rassismus gegen Sinti*zze und Rom*nja.
5. Die Reaktionen gegenüber Rassismus sind unterschiedlich. Die Daten zeigen, dass bei einem nicht unbeträchtlichen Teil der Bevölkerung die Abwehr von Rassismuskritik zu beobachten ist. Dabei werden Betroffene von Rassismus etwa als überempfindlich (33%) und zu ängstlich (52%) dargestellt. Fast jede zweite Person deutet Kritik an Rassismus als Einschränkung der Meinungsfreiheit oder in anderer Hinsicht als unangemessen und überzogen. Diese Abwehr kommt vor allem aus der soziodemografischen Mitte der Gesellschaft.
6. Indessen gibt es auch gänzlich gegenteilige Reaktionen. Knapp 70% der Menschen in Deutschland sind bereit, Rassismus entgegenzutreten und sich zu engagieren. Antirassistische Potenziale sind vielschichtig und erstrecken sich dabei von politischem (Demonstrationen) über symbolisches (Unterschriftenaktionen) bis hin zu habituellem (Widerspruch, Sprachkritik) und finanziellem Engagement (Geldspenden). Zugleich zeigt sich, dass sich antirassistisches Engagement erhöht, wenn Menschen Rassismus indirekt und kollateral beobachten oder ihnen von Rassismuserfahrungen berichtet wurde. Das Engagementpotenzial ist vor allem in den jüngeren Altersgruppen sehr stark ausgeprägt.” (S. 3 f)

Die Studie: https://www.rassismusmonitor.de/fileadmin/user_upload/NaDiRa/CATI_Studie_Rassistische_Realit%C3%A4ten/DeZIM-Rassismusmonitor-Studie_Rassistische-Realit%C3%A4ten_Wie-setzt-sich-Deutschland-mit-Rassismus-auseinander.pdf

Siehe auch:
* https://www.bundesregierung.de/breg-de/aktuelles/studie-rassistische-realitaeten-2030724
* https://www.migazin.de/2022/05/05/studie-rassismus-ist-alltag-in-deutschland/
* https://www.tagesschau.de/rassismus-studie-107.pdf
-----

Universität Tübingen
April 2022
Quality beats frequency? Investigating students’ effort in learning when introducing technology in classrooms

„Abstract
Effort students put forth when learning (EFF) is paramount to high achievement in an academic context.However, EFF has been shown to decrease over the course of a student’s school career. Using technology (i.e., computer-based technologies including digital [smart] devices like tablet computers) in classroom teaching might be a powerful way to cushion this effect as technology has the potential to promote effort-related learning processes. However, it is yet unclear how technology should be integrated into classroom teaching to promote sustainable effects because long-term studies in natural classroom scenarios are scarce. In this study, we analyzed both short-term (across 4 months) and long-term (across 16 months) changes in students’ EFF in mathematics and German as a language in a context in which teachers had begun to integrate technology (i.e., tablet computers) into their teaching. We used data from N = 1,363 seventh- to eighth-grade students in 28 schools. The schools were randomly assigned to either a tablet condition (teachers and students were given the opportunity to use tablet computers for one-to-one computing for teaching and learning) or a non-tablet condition. Changes in students’ EFF, assessed as cognitive engagement and academic effort, were analyzed with baseline latent change and multiple, multivariate linear regression models. In mathematics, short-term changes in EFF were more positive in the tablet than in the non-tablet condition and the higher the quality of technology integration in classrooms the more positive were long-term changes. In German, the more often tablet computers were used the more positive were short-term changes. The results underscore the importance of high-quality integration of technology in complex classroom environments but also demonstrate the need to examine domain-specific integration of technologies more intensively.“
https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S0361476X22000017?token=2CA7D391C8518FC5A7D36AB131A4DAA0103708CD9A94A7A56D34DC6D8DACF879743622C60CC3D9E3F2D3CBD777E3069B&originRegion=eu-west-1&originCreation=20220412101524
PDF: https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S0361476X22000017?token=6FFF344D78FE1F81C582A00C117BBBCB4F66CBC54A3281074EAC68CCA5E9FE545AFB9A0109BDAC5E3F859105A9BC346A&originRegion=eu-west-1&originCreation=20220412101210

Siehe auch:
10.04.2022
Studie: Der Einsatz digitaler Technik im Unterricht kann die Lernbereitschaft von Schülern steigern – aber…: https://www.news4teachers.de/2022/04/einsatz-von-tablets-steigert-die-lernbereitschaft-von-schuelern-doch-auf-das-wie-kommt-es-an/
----- 

TU Dortmund - Institut für Schulentwicklungsforschung
15.03.2022
Die COVID-19 Pandemie und Lesekompetenz von Viertklässler*innen
Ergebnisse der IFS-Schulpanelstudie 2016-2021

„Zusammenfassung
Die COVID-19 Pandemie brachte große Herausforderungen für die Gesellschaft und insbesondere auch das Bildungssystem mit sich. Der vorliegende Bericht bietet wissenschaftlich fundierte Befunde zum Stand der Lesekompetenz vor und während der COVID-19 Pandemie bei Viertklässler*innen in Deutschland. Für den Bericht wurden Daten von 4.290 Viertklässler*innen aus 111 Schulen in Deutschland, die 2016 und 2021 den umfangreichen IGLU-Lesekompetenztest bearbeiteten, ausgewertet. Verglichen mit 2016 weisen Viertklässler*innen im Jahr 2021, die zu diesem Zeitpunkt mehr als ein Jahr von COVID-19-bedingten Einschränkungen der Beschulung betroffen waren, im Mittel eine statistisch signifikante und substanziell geringere Lesekompetenz auf. Dieser Unterschied kann überwiegend nicht auf demographische Veränderungen zwischen den Jahren zurückgeführt werden. Im Vergleich zu 2016 ist der Anteil an (sehr) starken Leser*innen kleiner und der Anteil an (sehr) schwachen Leser*innen größer. Die bekannten mittleren Lesekompetenzunterschiede zwischen Geschlechtern und soziokulturellem Hintergrund bestehen weiterhin. Im Vergleich zu präpandemischen Zeiten deuten die Ergebnisse für Kinder mit Migrationshintergrund und ungünstigen häuslichen Lernbedingungen numerisch auf eine Vergrößerung der Unterschiede im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund und günstigeren Lernbedingungen hin. Die Befunde werden vor dem Hintergrund forschungs- und praxisbezogener Implikationen diskutiert.“ (S.2)
Die Studie: https://ifs.ep.tu-dortmund.de/storages/ifs-ep/r/Downloads_allgemein/COVID19-Pandemie_und_Lesekompetenz__IFS-Schulpanelstudie__pass.pdf
-----

März 2022
Bundesamt für Bevölkerungsschutz und Katastrophenhilfe
Vulnerabilität und Kritikalität des Bildungswesens in Deutschland
Eine Betrachtung aus Sicht des Bevölkerungsschutzes

„Zusammenfassung
Kritische Infrastrukturen (KRITIS) werden im Glossar des Bundesamtes für Bevölkerungsschutz und Katastrophenhilfe (BBK, 2019a) als „Organisationen und Einrichtungen mit wichtiger Bedeutung für das staatliche Gemeinwesen“ bezeichnet, „bei deren Ausfall oder Beeinträchtigung nachhaltig wirkende Versorgungsengpässe, erhebliche Störungen der öffentlichen Sicherheit oder andere dramatische Folgen eintreten würden“. Das Bildungswesen in Deutschland wird bislang üblicherweise nicht als eine KRITIS betrachtet (siehe z. B. BMI, 2009). Die während der Coronavirus-Pandemie gesammelten Erfahrungen haben jedoch aufgezeigt, dass hier ein Umdenken angebracht sein könnte: Durch ein systemisches Versagen des Bildungswesens droht keineswegs nur vorübergehend hinnehmbarer Unterrichtsausfall; vielmehr ist von einer erheblichen Kritikalität des Bildungswesens auszugehen. 
Immerhin ist etwa die Hälfte der Bevölkerung in Deutschland direkt oder indirekt von der Funktionsfähigkeit des Bildungswesens abhängig: Von Krisensituationen, die sich auf Bildungseinrichtungen auswirken, sind nicht nur zahlreiche Kinder und Jugendliche, Lehrkräfte und weitere Mitarbeitende im direkten institutionellen Kontext betroffen, sondern immer auch die jeweiligen Eltern bzw. Sorgeberechtigten sowie das weitere soziale und berufliche Umfeld der Familien. Funktionseinschränkungen im Bildungswesen wirken sich unmittelbar auf andere Kritische Infrastrukturen aus: Elternteile, die sich ggf. ganztägig selbst um die Betreuung ihrer Kinder kümmern müssen, können beispielsweise nicht oder nur sehr begrenzt ihrer Arbeit nachgehen, sodass es in anderen Bereichen, etwa dem Gesundheitswesen oder auch Behörden und Organisationen mit Sicherheitsaufgaben, zu einer Verknappung personeller Ressourcen kommt.
Darüber hinaus haben Beeinträchtigungen der Funktionsfähigkeit des Bildungswesens bereits nach relativ kurzer Zeit erhebliche psychische, soziale und nicht zuletzt ökonomische bzw. volkswirtschaftliche sowie juristische Auswirkungen; die Verletzung fundamental bedeutsamer Rechte von Kindern und Jugendlichen, die Verschärfung von Bildungsungerechtigkeiten sowie die Gefährdung von Bildungsabschlüssen seien hier nur beispielhaft genannt. Je länger Funktionsbeeinträchtigungen im Bildungswesen andauern, umso gravierender zeichnen sich diese Auswirkungen ab. Perspektivisch kann ein funktionsbeeinträchtigtes Bildungswesen mit Benachteiligungen im internationalen Wettbewerb, der Gefährdung von gesellschaftlichem Wohlstand und Wohlergehen sowie nicht zuletzt auch einer politischen Destabilisierung verbunden sein.
In diesen Zusammenhängen werden die Vulnerabilität sowie die Kritikalität des Bildungswesens im Rahmen der vorliegenden Pilotstudie analysiert, wobei sich die Ausführungen zunächst rein exemplarisch ausschließlich auf das allgemeinbildende öffentliche Schulsystem beziehen: Eine umfassende Betrachtung des gesamten Bildungswesens in seiner ganzen Komplexität und Ausdifferenzierung bleibt folgenden Untersuchungen vorbehalten.
Basierend auf einer intensiven Literaturrecherche, ergänzenden Experteninterviews und theoriegeleiteten Überlegungen wird schließlich untersucht, ob und inwiefern das Bildungswesen – ebenso wie andere Versorgungsbereiche und Handlungsfelder – nicht nur als systemrelevant, sondern auch als eine Kritische Infrastruktur zu betrachten sein könnte. Abschließend werden erste Schlussfolgerungen im Hinblick auf eine Stärkung der Resilienz des Bildungswesens sowie die Optimierung von Krisenmanagementstrategien im Bildungswesen abgeleitet. Desiderate, insbesondere konkrete Forschungsbedarfe werden ebenfalls aufgezeigt.“ (S. 8f)
„Fünf zentrale Botschaften können aus dieser Pilotstudie abgeleitet werden. Sie fassen den Kern der gewonnenen Erkenntnisse wie folgt zusammen:
1. Insgesamt kann das Bildungswesen in Deutschland als eine Kritische Infrastruktur betrachtet werden, auch wenn die Kritikalität einzelner Teilfunktionen und Teilbereiche sicherlich noch differenzierter analysiert und diskutiert werden muss. Die Auswirkungen von Funktionseinschränkungen im Bildungswesen sind gravierend, betreffen sehr viele Menschen in unterschiedlichster Weise und wirken äußerst nachhaltig, d. h., sie sind kaum zu kompensieren.
2. Die Kritikalität des Bildungswesens ergibt sich keineswegs nur daraus, dass andere Kritische Infrastrukturen durch Kaskadeneffekte von Schulschließungen beeinträchtigt werden können. Funktionseinschränkungen im Bildungswesen verletzen vielmehr fundamental bedeutsame Rechte von Kindern und Jugendlichen. Sie verschärfen Bildungsungerechtigkeiten, gefährden Bildungsabschlüsse und verursachen erhebliche negative psychische, soziale sowie nicht zuletzt ökonomische bzw. volkswirtschaftliche Effekte. Perspektivisch kann ein funktionsbeeinträchtigtes Bildungswesen mit Benachteiligungen im internationalen Wettbewerb, der Gefährdung von gesellschaftlichem Wohlstand und Wohlergehen sowie nicht zuletzt auch einer politischen Destabilisierung verbunden sein.
3. Um die Resilienz bzw. die Krisenfestigkeit des Bildungswesens zu erhöhen, sind Anstrengungen in zahlreichen Handlungsfeldern erforderlich. Lediglich auf die Digitalisierung oder andere technische Aspekte der Ausstattung von Schulgebäuden zu fokussieren, wird der Komplexität der Problematik bei Weitem nicht gerecht. Einem umfassenden Bildungsverständnis bzw. einem systemischen Ansatz folgend müsste beispielsweise auch die Zusammenarbeit mit Eltern intensiviert und die „Krisenkompetenz“ von Lehrkräften gestärkt werden. Darüber hinaus fehlen pädagogische Konzepte, die die Krisenbewältigung thematisieren, und innerhalb des Bildungswesens scheinen strukturelle bzw. bildungsorganisatorische Veränderungen angebracht.
4. Die Diskussion zur Krisenfestigkeit des Bildungswesens muss eine offene gesellschaftliche Auseinandersetzung über das grundsätzliche Verständnis sowie die Ziele von Bildung einbeziehen. Bildung als solche beinhaltet erheblich mehr als die Vermittlung arbeitsmarktrelevanter Kompetenzen. Sie umfasst insbesondere mehr als nur die Betreuung von Kindern und Jugendlichen, damit deren Eltern ihrer Erwerbstätigkeit nachgehen können – und sie sollte auch und gerade in Krisenzeiten keinesfalls ausschließlich auf diese Aspekte reduziert werden.
5. Zur Vulnerabilität, Kritikalität sowie zur Stärkung der Resilienz des Bildungswesens besteht in vielerlei Hinsicht erheblicher Forschungsbedarf. Insbesondere sollte darauf fokussiert werden, dass das Bildungswesen nicht nur eines besonderen Schutzes bedarf, um möglichst uneingeschränkt funktionsfähig erhalten zu bleiben. Vielmehr sollte in den Blick genommen werden, welchen Beitrag ein funktionierendes Bildungswesen bzw. welchen Beitrag Bildung zur Bewältigung von Krisen und Katastrophen leisten kann.“ (S. 248f)
Download der Studie: https://www.bbk.bund.de/SharedDocs/Downloads/DE/Mediathek/Publikationen/FiB/FiB-31-vulnerabilitaet-bildungswesen.pdf?__blob=publicationFile&v=2
-----

Leibniz-Institut für Medienforschung | Hans-Bredow-Institut (HBI)
#UseTheNews
Synopse zur Studienlage zur Nachrichtennutzung und Nachrichtenkompetenz Jugendlicher und junger Erwachsener in Deutschland
Februar 2022

„Executive Summary
1. Hintergrund der Synopse 
In den letzten Jahren hat sich die Medien- und Informationslandschaft grundsätzlich verändert und damit auch die informationsorientierte Mediennutzung sowie die Herausforderungen an die Kompetenzen insbesondere von jungen Nutzern und Nutzerinnen. Dabei wird Medien- bzw. Nachrichtenkompetenz als Schlüsselqualifikation in unserer heutigen digitalen Informationsgesellschaft betrachtet. Die Diskussion und Forderung nach dieser Qualifikation hat insbesondere vor dem Hintergrund der wachsenden Bedeutung problematischer Phänomene wie der Verbreitung von Miss- und Desinformationen zugenommen. Als Anknüpfungspunkte für die Vermittlung und Förderung nutzungs- sowie kompetenzbezogener Fähigkeiten werden oftmals einschlägige Studien herangezogen.
Die im Frühjahr 2021 vorgestellten Ergebnisse der im Rahmen des #UseTheNews-Projekts entstandenen und vom Leibniz-Institut für Medienforschung | Hans-Bredow-Institut (HBI) durchgeführten „Studie zur Nachrichtennutzung und Nachrichtenkompetenz Jugendlicher und junger Erwachsener in der digitalen Medienwelt“ konnten mit Erkenntnissen basierend auf der grundlegenden Informationsorientierung zum Wissensstand über die Nachrichtennutzung und -kompetenz von Jugendlichen und jungen Erwachsenen beitragen. Daneben gibt es eine Vielzahl von Studien und Initiativen, die sich diesem Forschungsgegenstand auf wissenschaftlicher und bildungspolitischer Ebene ebenfalls genähert haben.
Ein oberflächlicher Blick auf die Studienlage zeigt, dass heterogene inhaltliche Fokussierungen, Diversität in den adressierten Altersgruppen und unterschiedliche methodische Herangehensweisen in Datenerhebung und Auswertung in der Summe zu einem recht unübersichtlichen Gesamtbild über die informationsbezogenen Verhalten, Einstellungen und Kompetenzen junger Menschen führen. Um diese Unübersichtlichkeit zu überwinden, wurden in einer strukturierten Aufbereitung der Studienlage die vorliegenden inhaltlichen Herangehensweisen und Ergebnisse zu den zwei Bereichen Nutzung und Kompetenz sortiert und aufbereitet. Dabei wurden ohne Anspruch auf Vollständigkeit maßgeblich Studien aus Deutschland in den Blick genommen, die Aussagen über die Verteilung von Nutzungs- und Kompetenzaspekten innerhalb einer Grundgesamtheit zulassen. Die Auswahl besteht aus insgesamt 25 aktuellen Veröffentlichungen. Insgesamt zeigt sich, dass es eine große Bandbreite an vorhandenen Interessen und Motivationen, Arten und Weisen des Medienhandelns, Umfang des Medienwissens und der Bewertung von Medienangeboten gibt.
2. Kernergebnisse
2.1 Nachrichten- und Informationsnutzung
* Eine Differenzierung zwischen allgemeiner und informationsorientierter Mediennutzung ist notwendig.
Die generelle Mediennutzung unterscheidet sich stark von der informationsorientierten Mediennutzung. Insbesondere die Nutzung einzelner Plattformen und Kanäle steht im engen Zusammenhang mit der individuellen Bedürfnisbefriedigung. Dabei können grob Unterhaltungsbedürfnisse, persönliche Informationsbedürfnisse, konkrete Themeninteressen und das Bedürfnis nach einem Nachrichtenüberblick unterschieden werden.
* Es bestehen große Unterschiede zwischen einzelnen Teilgruppen junger Menschen.
Es zeigen sich Unterschiede zwischen gesellschaftspolitisch interessierten und nicht interessierten Nutzenden, zwischen aktiv Suchenden und passiv Mitnehmenden sowie zwischen partizipierenden und nicht-partizipierenden Jugendlichen. Derartige Unterschiede stehen in der Regel in einem engen Zusammenhang zu Alter und Bildungshintergrund, wenn auch nicht ausschließlich.
* Gemeinsamkeiten zeigen sich mit Blick auf Motive, der damit verbundenen Nutzung von Angeboten und Zugangswegen, der Wahrnehmung der Berichterstattung und Darstellungspräferenzen.
Junge Generationen zeichnen sich durch eine Volatilität in Bezug auf die Nutzung unterschiedlicher (sozialer) Online-Plattformen und Darstellungspräferenzen aus. Wenn es um überblicksartige Nachrichten und Informationen zu regionalen, landesweiten oder außen- und europapolitischen Themen geht, spielen klassische journalistische Angebote und Kanäle wie das Fernsehen für Jugendliche und junge Erwachsene weiterhin eine große Rolle. Insgesamt erleichtern Video und Audio den Zugang zu Nachrichteninhalten, aber Interessierte lesen lieber.
2.2 Medien- und Nachrichtenkompetenz
* Bei der Definition und Konzeption des Kompetenzbegriffes werden sehr unterschiedliche Fokusse je nach Kontext und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen gesetzt.
Die Einschätzung, was und wer als kompetent gelten kann, unterliegt der theoretischen und empirischen Konzeption des Kompetenzbegriffes und variiert je nach Perspektive, wobei verschiedene Herangehensweisen ihre Berechtigung haben und es durchaus gewinnbringend sein kann, in unterschiedlichen Kontexten (politische, schulische und journalistische Bildung) mit verschiedenen Kompetenzbegriffen zu arbeiten.
* Studienübergreifend zeigen sich große Wissenslücken auf Seiten der Nutzenden.
Es bestehen große Wissenslücken über zentrale Funktionen von Medien und Journalismus, Mechanismen und Funktionslogiken in der Medienberichterstattung sowie der Eignung von Quellen – und zwar auf Seiten von Mediennutzerinnen und Nutzern sowie (angehender) Lehrkräfte.
* Es bestehen große Defizite hinsichtlich der Schule als Ort des Kompetenzerwerbs.
Studienübergreifend werden große Defizite in den schulischen Rahmenbedingungen zum Kompetenzerwerb festgestellt. Dazu zählen sowohl die mediale und technische Ausstattung von Schulen als auch die Ausbildung und Fortbildungsmöglichkeiten von Lehrkräften im Bereich der Medien- und Nachrichtenkompetenz.
3. Schlussfolgerungen
3.1 Medienbildung
Kompetenzvermittlung – unabhängig davon, ob es um die Vermittlung von Wissen oder Handeln im Sinne von anwendungsbezogenen Fähigkeiten geht – muss an die heutige digitale (hybride) Medien- und Informationsumgebung angepasst werden. Dabei stehen die Vermittlung und Förderung einer kritisch-reflektierenden Nachrichtennutzung sowie die Wissens- und Anwendungsvermittlung im Vordergrund. Daneben ist es dringend notwendig, den Ausbau sowohl der (schulischen) Infrastruktur und medialen Ausstattung als auch der Aus-, Weiter- und Fortbildung von (angehenden) Lehrkräften voranzutreiben.
3.2 Journalismus
Mit Blick auf den Journalismus erscheint es ratsam die Entwicklung transparenter journalistischer Angebote bei gleichzeitiger Abgrenzung von nicht-professionellen Akteuren und Kommunikatoren zu fokussieren, die Entwicklung von Angeboten für heterogene junge Publika weiter voranzutreiben sowie die Einhaltung hoher Qualitätsstandards wie Wahrhaftigkeit, Transparenz, und Geschwindigkeit einzuhalten. Zuletzt sollten sich Nachrichtenanbieter vor dem Hintergrund des komplexen Distributionsgeflechtes digitaler Medien die unterschiedlichen Wege des Kontaktes mit Nachrichten sowie verschiedene Arten von Inhalten bewusstmachen; insbesondere bzgl. des gelingenden Spagats zwischen Aufmerksamkeitsgewinnung und seriösem journalistischen Mehrwerts bei Social-Media-Angeboten.
3.3 Zukünftiger Forschungsbedarf
Vor dem Hintergrund der Kritik an „klassischen“ Nutzungsstudien, insbesondere mit Blick auf die methodische Herangehensweise die Nutzung über Minuten oder wöchentliche Kategorien zu messen, werden zukünftig Studien erforderlich, welche der veränderten Nutzung Rechnung tragen; beispielsweise können Tracking-oder Experience-Sampling-Method-Studien (ESM) dazu beitragen, die tatsächliche Nutzungsdauer zu erfassen. Daneben zeigt sich in der bisherigen Forschung zu Kompetenzaspekten, dass insbesondere Erkenntnisse zum Zusammenhang zwischen Interesse, Einstellung, Motivation und Kompetenz fehlen. Zuletzt scheint es mit Blick auf eine ganzheitliche Medienintegration sinnvoll, die Evaluation von Kompetenzförderanstrengungen im Bereich der Lehrkräfte-Aus- und Weiterbildung sowie die Evaluation von Projekten zur Förderung von Kompetenz auf Seiten der Nutzenden mit wissenschaftlichen Studien zu verknüpfen. Damit können auf der einen Seite neue wissenschaftliche Erkenntnisse gewonnen werden und zum anderen wird die Effektivität eingeleiteter Maßnahmen überprüft.“ (S. 1ff)
https://www.bpb.de/medien/752343/220309_Wunderlich_Hoelig_UTN_Studiensynopse.pdf
-----

Juni 2022
„The impact of early foreign language learning on language proficiency development from middle to high school
Highlights
• Earlier starters performed better in English reading and listening in Years 5 and 9 compared to late starters.
• Late starters performed better in Year 7.
• Non-linear Interaction of age of onset in school across Years 5–9.
• Effects of learner characteristics' on English proficiency stable across Years 5–9.
• Shift in the social background characteristics in secondary education.
Abstract
Early foreign language instruction has become the norm across Europe. Expected benefits for students include linguistic advantages and ease of learning the second language (L2). However, research rarely supports these assertions. The present study investigated the receptive skills of two cohorts of English as a Foreign Language (EFL) learners in Years 5, 7, and 9 in Germany. The cohorts differed in their age of EFL onset in elementary school and, consequently, in the amount of exposure before secondary school. Linear mixed model analyses were employed to account for the hierarchical structure of the data. Learners with an earlier start performed better in Years 5 and 9 than late starters, suggesting possible long-term benefits of an earlier start. In Year 7, late starters scored higher on the proficiency assessment. Across the Year 5–9 span, the effects of learner characteristics’ on English proficiency remained stable for gender, L1, grades, cognitive abilities, and cultural capital.“
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0346251X22000446?via%3Dihub
Und: https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102763
Download: https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S0346251X22000446?token=3981477D0412C4A0A73A20B31C0A30E73D87E34F8D046C978917FBD0117EB02FE91473C4EE1279A443D35C5BF3039C8C&originRegion=eu-west-1&originCreation=20220321130044
-----

09.03.2022
The stereotype that girls lack talent: A worldwide investigation
„Abstract
Recent research has shown that there exist gender stereotypes that portray men as more brilliant or inherently talented than women. We provide a large-scale multinational investigation of these stereotypes and their relationship with other gender gaps. Using a survey question asked to more than 500,000 students in 72 countries, we build a measure of the stereotypes associating talent with men and show that they are present in almost all studied countries. These stereotypes are stronger among high-achieving students and in more developed or more gender-egalitarian countries. Similar patterns are observed for gender gaps in competitiveness, self-confidence, and willingness to work in an ICT (Information and Communication Technology)–related occupation. Statistical analysis suggests that these three latter gender gaps could be related to stereotypes associating talent with men. We conclude that these stereotypes should be more systematically considered as a possible explanation for the glass ceiling.“
Mehr: https://www.science.org/doi/10.1126/sciadv.abm3689

10.03.2022
Internationale Pisa-Studie: Mädchen sind weniger vom eigenen Talent überzeugt als Jungen
Laut einer Pisa-Studie glauben jugendliche Jungen mehr an ihr Talent als Mädchen. Der Trend ist größer in entwickelten Ländern, in Saudi-Arabien ist er umgekehrt.
Mehr: https://www.zeit.de/gesellschaft/2022-03/internationale-pisa-studie-talent-geschlecht-schulleistung
Siehe auch: https://www.berliner-zeitung.de/news/studie-maedchen-weniger-vom-eigenen-talent-ueberzeugt-als-jungen-li.216210
-----

15.02.2022
„ADHS bei Kindern: Jedes fünfte Elternteil vermutet beim eigenen Kind ADHS oder hat eine ärztliche Diagnose - Eltern beklagen großes Informations- und Unterstützungsdefizit
SINUS-Studie zur Wahrnehmung von ADHS unter Eltern im Auftrag der Bundesarbeitsgemeinschaft zur Förderung der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen mit Teilleistungs-/ Wahrnehmungsstörungen e.V. (BAG-TL/WS)
ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung) ist eine der am häufigsten diagnostizierten psychiatrischen Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen. Naturgemäß wird den Eltern bei Erkennung, Therapie und Begleitung eine wichtige Rolle zugeschrieben. Doch wie relevant ist ADHS aus Sicht der Eltern? Wie groß ist ihr Informations- und Unterstützungsbedarf? Und wie verbreitet sind Vorurteile gegenüber ADHS-Betroffenen? Diesen und weiteren Fragen ist das SINUS-Institut erstmals im Rahmen einer repräsentativen Eltern-Befragung im Auftrag der BAG-TL/WS nachgegangen.“
https://www.sinus-institut.de/media-center/presse/adhs-elternstudie
Download der Studie: http://bag-tl.de/SINUS_Studie%20ADHS_Ergebnisbericht_11_02-22.pdf
-----

15.02.2022
Gemeinsame Pressemitteilung des Auswärtigen Amts, des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung und der Deutschen UNESCO-Kommission, 15. Februar 2022
UNESCO-Weltbildungsbericht in Deutschland vorgestellt.
Ungleichheit überwinden: UN-Organisation ruft zu Regulierung des nichtstaatlichen Bildungssektors auf
Heute haben das Auswärtige Amt, das Bundesministerium für Bildung und Forschung, das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung und die Deutsche UNESCO-Kommission die deutschsprachige Kurzfassung des aktuellen UNESCO-Weltbildungsberichts vorgestellt. Die Studie beleuchtet die Rolle nichtstaatlicher Akteure in der Bildung.
Mehr: https://www.unesco.de/bildung/agenda-bildung-2030/unesco-weltbildungsbericht/bericht-2021-22-vorgestellt
Siehe auch: https://www.unesco.de/bildung/agenda-bildung-2030/unesco-weltbildungsbericht
Download der Studie: https://www.unesco.de/sites/default/files/2022-02/UNESCO_Weltbildungsbericht_2021-2022_screen100.pdf
----------

07.02.2022
Bundesamt für Strahlenschutz
„Mobilfunk: Kein erhöhtes Tumorrisiko für Kinder
Studie MOBI-Kids stützt Risikobewertung im Strahlenschutz
Die Nutzung von Mobiltelefonen und DECT-Telefonen erhöht das Risiko für Hirntumoren bei Kindern und Jugendlichen nicht. Das legen die Ergebnisse der kürzlich veröffentlichten internationalen MOBI-Kids-Studie nahe. Eine Einschätzung, die das Bundesamt für Strahlenschutz (BfS) in einer Stellungnahme teilt.
Nach derzeitigem Kenntnisstand gibt es keine wissenschaftlich gesicherten Belege für gesundheitsschädigende Wirkungen durch Mobilfunk für den Menschen. Dies untermauert die Studie.“
Mehr: https://www.bfs.de/SharedDocs/Pressemitteilungen/BfS/DE/2022/003.html
Die Studie:
Wireless phone use in childhood and adolescence and neuroepithelial brain tumours: Results from the international MOBI-Kids study
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160412021006942?via%3Dihub
----------

02.02.2022
Deutschkenntnisse entwickeln sich bei Geflüchteten und anderen Neuzugewanderten ähnlich – Sprachkurse spielen wichtige Rolle
https://www.diw.de/documents/publikationen/73/diw_01.c.834446.de/22-5-1.pdf
----------

27.01.2022
Forum Bildung Digitalisierung e.V.
Personalentwicklung und die Rolle von Schulleitungen
Impulse um Zusammenwirken von inneren und äußeren Schulangelegenheiten
https://www.forumbd.de/app/uploads/2022/01/220127_FBD_Impulspapier_Personalentwicklung.pdf
----------

Januar 2022
Erfahrungen von Schulleiter*innen in Deutschland, Österreich und in der Deutschschweiz während der COVID-19-Pandemie.
Zentrale Ergebnisse der Längsschnittstudie «SCLEVER. Schulentwicklung vor neuen Herausforderungen»
„Die wichtigsten Ergebnisse
Die S-CLEVER-Studie konnte zeigen, dass Schulleiter*innen in Deutschland, Österreich und der Deutschschweiz der COVID-19-Pandemie tendenziell gleichermaßen begegnet sind.
In allen drei Ländern sahen sich die Schulleiter*innen mit einer großen Heterogenität in den digitalen und technischen Kompetenzen der Lehrpersonen konfrontiert.
Im Zeitraum vom März 2020 bis Sommer 2021 ergab sich an den Schulen ein spürbarer „Digitalisierungsschub“ und digitales Lernen im Unterricht wurde zu einem zentralen Thema. Zum Austausch von Lernmaterialien zwischen Lehrperson und Schüler*innen konnten zunehmend Online-Plattformen genutzt und teils auch interaktive Lehr-Lernplattform etabliert werden.
Zugleich wurden Konzepte für das digitale Lernen in den Schulen priorisiert. Digitales Lernen gehörte zu den am häufigsten benannten Schulentwicklungsvorhaben für das Schuljahr 2021 / 2022.
Insgesamt zählten die Unterstützung gefährdeter Schüler*innen, die Förderung des selbstständigen Lernens und des digitalen Lernens im Unterricht zu den Anstrengungen, die Schulleiter*innen als prioritär für die aktuelle Arbeit benannten.
Die Unterstützung von im schulischen Fortkommen gefährdeten Schüler*innen sowie die pandemiebedingt gestiegene Arbeitsbelastung der Lehrpersonen benannten die Schulleiter*innen als die größten Herausforderungen.
Neben diesen Gemeinsamkeiten zeigen sich einige länderspezifische Ergebnisse.
Für Deutschland fällt auf, dass die Schulleiter*innen im Durchschnitt höhere Belastungen, geringere Zufriedenheit und in Teilen stärkere Herausforderungen, vor allem auch im digitalen Bereich, sowie einen höheren Unterstützungsbedarf kommuniziert haben als in den anderen deutschsprachigen Ländern. Auch waren sie häufiger der Ansicht, dass die Lernzeit und die Lernzielerreichung bis zum Sommer 2021 noch nicht wie zur Zeit vor der COVID-19-Pandemie sichergestellt werden konnte. Zugleich gaben sie aber häufiger an (zusammen mit Österreich), dass sie schulische Arbeitsprozesse auf die neuen Bedingungen eingestellt und Veränderungen in ihren Arbeitsweisen erreicht haben.
Die Einschätzungen der Schulleiter*innen in der Deutschschweiz fallen etwas positiver als in Deutschland aus.
Die Schulen in der Deutschschweiz verfügten bereits vor der COVID-19-Pandemie über größere digitale Ressourcen sowie über mehr Erfahrung aufgrund einer stärkeren Nutzung von Online-Plattformen.
Herausforderungen und Belastungen wurden etwas weniger stark wahrgenommen, die Zufriedenheit war etwas größer und die Diskrepanz zum Normalbetrieb vor der COVID-19-Pandemie wurde als etwas geringer als in Deutschland eingeschätzt. Auch die Lernzeit und Lernzielerreichung konnte im Schuljahr 2020 / 2021 (wie in Österreich) aus Sicht der Mehrheit der Schulleiter*innen besser sichergestellt werden als in Deutschland. Es zeigte sich eine etwas weniger starke Priorisierung im Bereich des digitalen Lernens und eine etwas geringere Veränderung der Arbeitsstrukturen und Arbeitsweisen“ (S. 4)
https://s-clever.org/wp-content/uploads/2022/01/S-CLEVER-Laenderuebergreifender-Bericht-2022.pdf
----------

05.01.2022
Association Between Homeschooling and Adolescent Sleep Duration and Health During COVID-19 Pandemic High School Closures
„Key Points
Question  Were sleep gains among adolescents during COVID-19 pandemic high school closures associated with better health-related characteristics?
Findings 
In this survey study of 8972 adolescents from Swiss high schools, during the COVID-19 lockdown, participants slept significantly longer and had better health-related quality of life and less caffeine and alcohol use than before the pandemic. Longer sleep duration was significantly associated with better health-related characteristics, although this was offset by an association of depressive symptoms with worse health-related characteristics and increased caffeine consumption.
Meaning 
In this study, sleep gains were associated with better health-related characteristics among youths, but depressive symptoms were associated with a worsening of the same health-related characteristics.“
https://jamanetwork.com/journals/jamanetworkopen/fullarticle/2787630
----------

03.01.2022
CESifo Working Paper No. 9504
Can Schools Change Religious Attitudes? Evidence from German State Reforms of Compulsory Religious Education
Abstract
We study whether compulsory religious education in schools affects students’ religiosity as adults.We
exploit the staggered termination of compulsory religious education across German states in models with state and cohort fixed effects. Using three different datasets, we find that abolishing compulsory religious education significantly reduced religiosity of affected students in adulthood.
It also reduced the religious actions of personal prayer, church -going, and church membership.
Beyond religious attitudes, the reform led to more equalized gender roles, fewer marriages and children, and higher labor-market participation and earnings. The reform did not affect ethical and political values or non-religious school outcomes.
Download der Studie: https://www.cesifo.org/DocDL/cesifo1_wp9504.pdf
Siehe auch: Beeinflusst Ethikunterricht, wie religiös und konservativ Menschen sind?
Religions- oder Ethikunterricht – Schülerinnen und Schüler konnten öfter wählen. Hat das ihre Haltung zu Religion, Ehe und Arbeitsmarkt verändert? Ja, sagen ifo-Forscher.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/ifo-studie-einfuehrung-von-ethikunterricht-beeinflusst-wie-religioes-und-konservativ-menschen-sind-a-7c21cfb0-1ce5-4e02-be68-f5e60834f8ba
----------

2021
„Wenn Du mich noch einmal ‚braune Schokolade‘ nennst!“ Erleben von Alltagsrassismus bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland
„„Wo kommst Du her?“, „Wohnst Du schon lange hier?“ oder „Du sprichst aber gut Deutsch!“ sind scheinbar ganz harmlose Fragen.
Für die Angesprochenen sind solche Aussagen jedoch immer wieder ein Zeichen, dass sie als fremd und nicht dazugehörig wahrgenommen werden. (…)
39 % aller Heranwachsenden unter 18 Jahren in Deutschland haben einen Migrationshintergrund. Wir sind eine multikulturelle Gesellschaft und es ist dringend Zeit, Formen des Alltagsrassismus, die Kinder und Jugendliche erfahren, zu erfassen.
In dieser Studie des Internationalen Zentralinstituts für das Jugend- und Bildungsfernsehen (IZI) beim Bayerischen Rundfunk wurden 1.461 Kinder und Jugendliche zwischen 6 und 19 Jahren einer repräsentativen Stichprobe nach ihren Erfahrungen mit Alltagsrassismen gefragt. Für ein tiefergehendes Verständnis wurden zudem 22 Fallstudien von Kindern zwischen 6 und 12 Jahren erhoben.“ (S. 6)
„Fazit
1. Kinder und Jugendliche erfahren Ausgrenzung und rassistisch motivierte Beleidigungen.
Besonders häufig betroffen sind Kinder und Jugendliche mit dunkler Hautfarbe. (…)
2. Die zweitgrößte Gruppe sind Kinder und Jugendliche, die sich selbst als „muslimisch“ bezeichnen. (…)
3. Beschimpfungen kommen zum Großteil (71 %) von anderen Kindern und Jugendlichen. (…)
4. Es sind aber auch Lehrer*innen, die alltagsrassistisch handeln. (…)
Es bedarf dringend mehr und vor allem flächendeckende Fortbildungen für Lehrkräfte sowie Materialien, evaluierte Medien und Unterrichtseinheiten im Sinne der antirassistischen Pädagogik, Pädagogik der Vielfalt etc.„ (S. 136 ff)
Download der Studie: https://www.br-online.de/jugend/izi/deutsch/publikation/Buch_Rassismus.pdf

Siehe auch:
* Wie Kinder unter Rassismus leiden: https://mmm.verdi.de/medienpolitik/wie-kinder-unter-rassismus-leiden-76915
* Schüler beklagen Alltags-Rassismus, Forscher fordern von Lehrern mehr Sensibilität: https://www.news4teachers.de/2021/10/rassismus-ist-fuer-viele-jugendliche-eine-alltagserfahrung/
-----

27.10.2021
Stiftung Lesen
Vorlesestudie
„Wer liest vor? Und wozu ist das gut? Mit der Vorlesestudie untersuchen wir, wie es ums Vorlesen in Deutschland bestellt ist.
Kinder, denen regelmäßig vorgelesen wird, haben besonders gute Startchancen. Sie haben früh einen größeren Wortschatz, lernen leichter lesen, sind einfühlsamer und haben in vielen Fächern bessere Schulnoten. Diese und weitere Erkenntnisse liefern die Vorlesestudien, die wir seit 2007 jährlich durchführen und anlässlich des Bundesweiten Vorlesetages veröffentlichen. Zu wechselnden Themen befragen wir Eltern von Kindern im Vorlesealter bevölkerungsrepräsentativ, ob und wenn ja, wie oft, was und warum sie ihren Kindern vorlesen – oder warum sie es nicht tun. Aus den Studien wissen wir z. B., dass ein Drittel aller Eltern nur selten vorliest, sodass ihren Kindern die positiven Impulse fehlen. Welche Gründe es dafür gibt und wie Vorlesen im Alltag möglich wird, haben wir uns in den letzten Jahren genauer angeschaut.“
Mehr: https://www.stiftunglesen.de/ueber-uns/forschung/studien/vorlesestudie
Vorlesestudie 2021
Kitas als Schlüsselakteure in der Leseförderung
Download der Studie: https://www.stiftunglesen.de/fileadmin/Bilder/Forschung/Vorlesestudie/20211021_VLS_final.pdf
----------

Deutsches Jugendinstitut (DJI)
19.10.2021
Ganztag für Grundschulkinder: Ausbaubedarf insbesondere in den westdeutschen Flächenländern
Erstmals liegen Vorausberechnungen für die einzelnen Bundesländer zur Umsetzung des Rechtsanspruchs auf Ganztag für Grundschulkinder vor. Insgesamt ist der zusätzliche Ausbaubedarf geringer als bislang angenommen
Mehr: https://www.dji.de/veroeffentlichungen/aktuelles/news/article/ganztag-fuer-grundschulkinder-ausbaubedarf-insbesondere-in-den-westdeutschen-flaechenlaendern.html

Siehe auch:
19.10.2021
Ganztagsschule für Grundschüler ab 2026 Welche Bundesländer am schlechtesten vorbereitet sind
Mehrere Bundesländer hinken deutlich hinterher: Damit 2026 der Ganztagsanspruch für Grundschulkinder umgesetzt werden kann, sind noch große Anstrengungen nötig. Das zeigt eine neue Studie. Vor allem Fachkräfte fehlen.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/ganztagsschule-fuer-grundschueler-ab-2026-welche-bundeslaender-am-schlechtesten-vorbereitet-sind-a-d22c9fa6-9741-4f32-88f9-cc68afffb5fc
----------

11.10.2021
Leibniz-Institut für Wirtschaftsforschung
Mit deutschem Pass zu besseren Noten
„Ein deutscher Pass verbessert die schulischen Leistungen von Kindern mit ausländischen Wurzeln. Dies ist das Ergebnis einer Studie des RWI und des Luxembourg Institute of Socio-Economic Research (LISER). Die Einbürgerung führt zu einem Rückgang von Nichtversetzungen und zu einem Anstieg der Quote der Schülerinnen und Schülern, die das Gymnasium besuchen. Zudem verbessern sich teilweise die Schulnoten.

Das Wichtigste in Kürze:
Die deutsche Staatsbürgerschaft führt bei Kindern mit Migrationshintergrund dazu, dass sie häufiger das Gymnasium besuchen und seltener eine Klasse wiederholen müssen.  Zudem verbessern sich die Schulnoten, insbesondere im Fach Mathematik. Zu diesen Ergebnissen kommt eine Studie des RWI – Leibniz-Institut für Wirtschaftsforschung und des Luxembourg Institute of Socio-Economic Research (LISER).
Dagegen finden sich kaum Auswirkungen der Staatsbürgerschaft auf die Ergebnisse in Leistungstests. Dies könnte darauf hindeuten, dass sich die Staatsbürgerschaft weniger auf die eigentlichen Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler auswirkt, sondern eher auf ihr Verhalten und ihre Motivation im Unterricht. Eine andere mögliche Erklärung ist, dass Lehrerinnen und Lehrer eingebürgerte Kinder positiver bewerten als Gleichaltrige ohne deutsche Staatsbürgerschaft, ausländische Kinder also diskriminiert werden.
Die Leistungen von Kindern aus Mittel- und Osteuropa und der ehemaligen Sowjetunion scheinen sich infolge einer Einbürgerung am meisten zu verbessern, insbesondere in Bezug auf ihre Sprach- und Mathematikkenntnisse. Zudem besuchen sie mit deutlich höherer Wahrscheinlichkeit ein Gymnasium als Kinder aus den gleichen Ursprungsländern ohne deutsche Staatsbürgerschaft.
Die Ergebnisse basieren auf der Analyse zweier politischer Reformen aus den Jahren 1991 und 2000, die den Zugang zur deutschen Staatsbürgerschaft vereinfacht haben. Bei beiden Reformen hängt der Anspruch auf die Staatsbürgerschaft wesentlich von demografischen Merkmalen wie dem Geburtsjahr oder Einwanderungsjahr ab. Dadurch können die tatsächlichen Effekte der Einbürgerung mit ökonometrischen Verfahren geschätzt werden – unabhängig von anderen Charakteristika, die den Schulerfolg beeinflussen könnten, etwa der Motivation der Kinder.
„Unsere Studie zeigt, dass ein deutscher Pass den Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund erhöht“, sagt RWI-Wissenschaftlerin Christina Vonnahme. „Wenn die Einbürgerungsregeln für in Deutschland geborene Kinder gelockert würden, könnte dies dabei helfen, die Bildungslücke zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund zu verkleinern.““
https://www.leibniz-gemeinschaft.de/ueber-uns/neues/forschungsnachrichten/forschungsnachrichten-single/newsdetails/mit-deutschem-pass-zu-besseren-noten

Marginal Returns to Citizenship and Educational Performance
Download der Studie: https://www.rwi-essen.de/media/content/pages/publikationen/ruhr-economic-papers/rep_21_920.pdf
----------

07.10.2021
Schulische Lernplattformen in Deutschland
Die Angebote von Ländern und ausgewählten Kommunen

Dateien oder Übungsaufgaben zur Verfügung stellen, Videokonferenzen abhalten oder gemeinsam an Dokumenten arbeiten – Lernmanagementsysteme (LMS) bieten viele Möglichkeiten, Lehren und Lernen digital zu gestalten. Auch die Zusammenarbeit von Lehrkräften sowie die Schulorganisation und -verwaltung lassen sich mithilfe dieser lernförderlichen IT-Systeme – häufig auch Schulclouds genannt – digital unterstützen.

Was aber genau steckt in den verschiedenen Lernplattformen, die die Bundesländer und auch manche Kommunen ihren Schulen anbieten? Wie sind die Systeme technisch organisiert? Wer leistet pädagogische und technische Unterstützung? Und wie stark unterscheiden sich diese Lösungen voneinander? Das Institut für Informationsmanagement an der Universität Bremen (ifib) unter Leitung von Professor Dr. Andreas Breiter hat im Auftrag der Telekom-Stiftung eine Bestandsaufnahme der IT-Strategien der Bundesländer und fünf deutscher Kommunen gemacht. Sie liefert nicht nur einen Überblick über die genutzten Lösungen, sondern erstmals auch ein Modell, dass alle Teile eines LMS systematisiert und so den Vergleich verschiedener Ansätze erleichtert.
Mehr: https://www.telekom-stiftung.de/aktivitaeten/schulische-lernplattformen-deutschland
----------

29.09.2021
Bericht über die Sprache an den Schulen. Experten sehen keine Anzeichen für allgemeinen Sprachverfall
Verständnis für „Sprache im Werden“: Akademie für Sprache und Dichtung legt Bericht zur Lage des Deutschen in der Schule vor und mahnt Chancengerechtigkeit an.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/wissen/bericht-ueber-die-sprache-an-den-schulen-experten-sehen-keine-anzeichen-fuer-allgemeinen-sprachverfall/27658022.html
----------

September 2021
Kooperationsstelle Hochschulen und Gewerkschaften der Georg-August-Universität Göttingen
Digitalisierung im Schulsystem 2021
Arbeitszeit, Arbeitsbedingungen, Rahmenbedingungen und Perspektiven von Lehrkräften in Deutschland
Download der Studie: https://www.gew.de/fileadmin/media/sonstige_downloads/hv/Service/Presse/2021/2021-09-29-STUDIE-Digitalisierung-im-Schulsystem-2021-Gesamtbericht-web.pdf
----------

OECD
Bildung auf einen Blick 2021. OECD-Indikatoren

„Executive Summary
Grundbildung und gerechte Bildungsergebnisse sind weiterhin eine Herausforderung
Ein Abschluss des Sekundarbereichs II  ist  unverändert  der  grundlegende  Bildungsabschluss, der von jungen Erwachsenen erwartet wird, um einen effektiven Beitrag zur Gesellschaft zu leisten. Jedoch hat jeder 5. Erwachsene in der OECD keinen Abschluss des Sekundarbereichs II, und in einigen Ländern verlässt ein signifikanter Anteil der Bildungsteilnehmer die Schule vorzeitig. 2019 besuchten in etwa einem Viertel der OECD-Ländermindestens  10  %  der  Jugendlichen  im  Schulalter  keine  Schule.  Unter  den  Faktoren,  die sich auf die Bildungsleistung auswirken, hat der sozioökonomische Status eine größere Auswirkung  auf  die  Lese-  und  Schreibfähigkeiten  von  15-Jährigen  als  das  Geschlecht oder  das  Herkunftsland.  Der  sozioökonomische  Status  wirkt  sich  häufig  auch  auf  die Ausrichtung der belegten Bildungsgänge aus. So wählen Schüler ohne Elternteil mit Abschluss im Tertiärbereich (als indirekte Kenngröße für den sozioökonomischen Status) häufiger berufsbildende Bildungsgänge des Sekundarbereichs II als allgemeinbildende Bildungsgänge.  Personen  ohne  Abschluss  des  Sekundarbereichs  II  haben  Nachteile auf dem Arbeitsmarkt. 2020 war die Erwerbslosenquote junger Erwachsener ohne Abschluss des Sekundarbereichs II beinahe doppelt so hoch wie die derjenigen mit höheren Qualifikationen. Die Erwerbslosigkeit ist zwar zwischen 2019 und 2020 aufgrund der Coronakrise um 1 bis 2 Prozentpunkte gestiegen, jedoch ist bei den erwachsenen mit unterschiedlichen Bildungsständen  kein  klares  Muster  zu  erkennen.  Lebenslanges  Lernen hat sich mehr denn je als entscheidender Faktor für die Weiterbildung und Umschulung von Erwachsenen in einer sich wandelnden Welt erwiesen. Und doch hat 2016 mehr als die Hälfte derErwachsenen nicht an Erwachsenenbildung teilgenommen, und die Pandemie hat die Möglichkeiten dazu noch weiter eingeschränkt.
Ein Migrationshintergrund wirkt sich tendenziell auf die Bildungsverläufe aus, während bei den Beschäftigungsaussichten von im Ausland geborenen Erwachsenen erhebliche Unterschiede zwischen den Ländern bestehen
Im OECD-Durchschnitt machen im Ausland geborene Erwachsene 22 % aller Erwachsenenmit einem Bildungsstand unterhalb Sekundarbereich II aus, 14 % derjenigen mit einem Abschluss im Sekundarbereich II bzw. postsekundaren, nicht tertiären Bereich und 18 %der Erwachsenen mit einem Abschluss im Tertiärbereich. Die Wahrscheinlichkeit, einenAbschluss  im  Sekundarbereich  II zu erwerben, ist auch bei Migranten der  ersten bzw. zweiten Generation eine andere: In fast allen Ländern mit verfügbaren Daten war die Erfolgsquote  im  Sekundarbereich  II  von  Migranten  der  ersten  oder  zweiten  Generation geringer  als  die  von  Bildungsteilnehmern  ohne  Migrationshintergrund.  In  den  meisten OECD-Ländern sind die Beschäftigungsquoten von im Ausland geborenen Erwachsenen mit einem Abschluss im Tertiärbereich niedriger als die von im Inland geborenen Erwachsenen  mit  einem  entsprechenden  Abschluss.  Bei  denjenigen  mit  einem  niedrigeren  Bildungsstand ist jedoch häufig das Gegenteil der Fall. In etwa der Hälfte der OECD-Länder . unterhalb Sekundarbereich II im Verhältnis zu im Inland geborenen Erwachsenen mehrals diejenigen mit tertiärer Bildung, während in den anderen Ländern das Gegenteil derFall  ist. Diese widersprüchlichen  Trends  spiegeln  die  Dynamik  von  Angebot  und  Nachfrage  der  verschiedenen  Kompetenzen,  die  Schwierigkeiten  von  im  Ausland  geborenen Erwachsenen  mit  Abschluss  im  Tertiärbereich  bei  der  Anerkennung ihrer im Ausland erworbenen Abschlüsse und Berufserfahrungen und die niedrigeren Gehaltserwartungenausländischer Arbeitnehmer in einigen Ländern wider.
Finanzielle Unterstützung kann den Zugang zu nicht verpflichtenden Bildungsbereichen fördern
Die  Ausgaben  für  Bildungseinrichtungen  beliefen  sich  im  Länderdurchschnitt  auf  etwa 9.300  US-Dollar  pro  Bildungsteilnehmer  im  Elementarbereich  (ISCED  02),  10.500  US-Dollar im Primar-, Sekundar- und postsekundaren, nicht tertiären Bereich sowie auf 17.100US-Dollar  im  Tertiärbereich.  Die  öffentliche  Hand  finanziert  durchschnittlich  90  %  der Gesamtausgaben für Bildungseinrichtungen des Primar- und Sekundarbereichs, für die in den meisten OECD-Ländern häufig eine Schulpflicht besteht. Am häufigsten werden indiesen Bereichen Finanzierungsformeln angewandt, die bestimmte Gerechtigkeitskriterien bei der Zuweisung von Mitteln an Schulen berücksichtigen, etwa die Zahl an Schülernmit Behinderungen oder den sozioökonomischen Hintergrund von Bildungsteilnehmern. Private Bildungsangebote werden im Elementarbereich (ISCED 02) und im Tertiärbereich häufiger genutzt: von etwa einem Drittel der Kinder bzw. Bildungsteilnehmer, die eine Bildungseinrichtung in diesem Bereich besuchen. Jedoch ist im Allgemeinen der Anteil der privaten Mittel von privaten Haushalten und anderen privaten Einheiten im Elementarbereich (ISCED 02) durchschnittlich geringer (17 %) als im Tertiärbereich (30 %). Finanzielle Unterstützung kann den Zugang von benachteiligten Familien zu Bildung fördern, jedoch sind öffentliche Transferzahlungen an den privaten Sektor im Elementarbereich (ISCED 02) seltener als im Tertiärbereich. In einigen Ländern mit Bildungsgebühren (Bachelorbildungsgang) von mehr als 4.000 US-Dollar haben mindestens 60 % der Bildungsteilnehmer öffentliche Zuschüsse, Stipendien oder staatlich garantierte private Darlehen erhalten. Die öffentlichen Mittel für Bildung vom Primar- bis zum Tertiärbereich sind jedoch zwischen 2012 und 2018 gestiegen (um 10 %), wenn auch langsamer als die öffentlichen Gesamtausgaben (12 %) in diesem Zeitraum.
Frauen haben von der Ausweitung der Bildung in den letzten Jahrzehnten stärker profitiert als Männer
Im  Durchschnitt  der  OECD-Länder  haben  mehr  junge  Männer  als  junge  Frauen keinen Abschluss  im  Sekundarbereich  II.  Durchschnittlich  sind  60  %  der  Wiederholer  im  Sekundarbereich II Jungen, und Jungen absolvieren eher berufsbildende Bildungsgänge als allgemeinbildende Bildungsgänge. 2019 waren 55 % der Absolventen von berufsbildenden Bildungsgängen des Sekundarbereichs II Männer, in den allgemeinbildenden Bildungsgängen hingegen 45 %. Auch die Wahrscheinlichkeit, einen Bildungsgang im Tertiärbereich zu belegen und abzuschließen, ist bei Männern geringer als bei Frauen. 2019 waren durchschnittlich 55 % der Anfänger im Tertiärbereich weiblich. Wenn die aktuellen Quoten unverändert bleiben, ist zu erwarten, dass 46 % der jungen Frauen vor ihrem 30. Geburtstag  einen  Abschluss  im  Tertiärbereich  erwerben;  das  sind  15  Prozentpunkte  mehr als  bei  den  Männern.  Der  Frauenanteil  nimmt  trotz  ihrer  starken  Bildungsbeteiligung mit steigendem Bildungsbereich ab: 2020 waren im Durchschnitt der OECD-Länder nur 45 % der promovierten Erwachsenen weiblich. Frauen belegen auch seltener als Männer MINT-Fächergruppen,  allerdings  ist  ihr  Anteil  in  etwas  mehr  als  der  Hälfte  der  OECD-Länder mit verfügbaren Daten zwischen 2013 und 2019 angestiegen. Trotz eines höheren Bildungsstands  ist  die  Beschäftigungsquote  von  Frauen  geringer  als  die  von  Männern, wobei  der  Unterschied  bei  den  unteren  Bildungsabschlüssen  besonders  groß  ist.  Auch verdienen Frauen unabhängig vom Bildungsstand im Durchschnitt etwa 76 bis 78 % der Gehälter von Männern, wobei der geschlechtsspezifische Unterschied zwischen 2013 und 2019 jedoch um durchschnittlich 2 Prozentpunkte zurückgegangen ist.
Männer ergreifen seltener den Lehrerberuf und verlassen ihn häufiger
Zwischen 2005 und 2019 sind die geschlechtsspezifischen Unterschiede der Lehrerschaft im  Primar-  und  Sekundarbereich  größer und im Tertiärbereich kleiner geworden. 2019 waren im Durchschnitt weniger als 5 % der Lehrkräfte im Elementarbereich (ISCED 02) männlich, im Vergleich dazu waren es im Primarbereich 18 %, im Sekundarbereich II 40 % und im Tertiärbereich mehr als 50 %. Männliche Lehrkräfte zu gewinnen erweist sich als besonders schwierig: Während das durchschnittliche Einkommen von weiblichen Lehrkräften dem durchschnittlichen Erwerbseinkommen anderer vollzeitbeschäftigter Frauen mit einem Abschluss im Tertiärbereich entspricht oder darüber liegt, verdienen männliche Lehrkräfte im Primar- und Sekundarbereich nur 76 bis 85 % der durchschnittlichen Erwerbseinkommen von anderen vollzeitbeschäftigten Männern mit einem Abschluss im Tertiärbereich. Außerdem ist es schwierig, Männer im Lehrerberuf zu halten. 2016 lagen die Fluktuationsraten in öffentlichen Bildungseinrichtungen vom Primarbereich bis zum Sekundarbereich in den OECD-Ländern zwischen 3,3 und 11,7 %; jedoch waren im Durchschnitt der Länder mit verfügbaren Daten die Fluktuationsraten von männlichen Lehrkräften höher als die von weiblichen. Während die gesetzlichen bzw. vertraglich vereinbarten Gehälter in den letzten 10 Jahren in der Regel stabil geblieben sind, sind die tatsächlichen Gehälter  gestiegen: zwischen 2010 und 2019  im  Durchschnitt der Länder und subnationalen  Einheiten mit verfügbaren Daten im Elementarbereich (ISCED  02)  um 11 %,  im Primarbereich um 9 %, im Sekundarbereich I um 11 % und im Sekundarbereich II um 10 %. Auch die Aufgaben und Zuständigkeiten wirken sich auf die Attraktivität eines Berufs aus. Unterrichten ist ein wichtiger Teil der Aufgaben von Lehrkräften, auf den im Durchschnitt im Primarbereich 51 % und im Sekundarbereich I 44 % der Arbeitszeit entfallen.
Weitere wichtige Ergebnisse
In mehr als der Hälfte der Länder mit verfügbaren Daten unterscheiden sich die  Beteiligungsquoten der 15- bis 19-Jährigen stärker innerhalb der Länder als zwischen den Ländern.
Im Durchschnitt der OECD-Länder unterscheidet sich die durchschnittliche Klassengröße in öffentlichen und privaten Bildungseinrichtungen sowohl im  Primar- als auch Sekundarbereich nicht um mehr als 2 Schüler.
Bildungsteilnehmer im  Tertiärbereich aus Ländern mit niedrigem oder mit niedrigem mittlerem Einkommen gehen seltener zum Studieren ins Ausland; sie machen weniger als ein Drittel der internationalen Bildungsteilnehmer aus.
Der Zusammenhang zwischen Bildung und der Lebenserwartung im Alter von 30 Jahren ist bei Männern größer als bei Frauen: Männer mit einem Abschluss im Tertiärbereich haben eine um 6 Jahre höhere Lebenserwartung als Männer mit einem Bildungsstand unterhalb Sekundarbereich II, bei den Frauen sind es im Vergleich dazu 3 Jahre.“
S. 27 - 29
Download: https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/6001821ow.pdf?expires=1634661182&id=id&accname=guest&checksum=7C94135307F7EC72D518067A14251797

Siehe auch:
Die Bundesregierung
OECD-Bildungsstudie 2021
https://www.bundesregierung.de/breg-de/aktuelles/oecd-bildung-auf-einen-blick-1960716

OECD-Ländervergleich »Bildung auf einen Blick« So steht es um das deutsche Bildungssystem
Lob für Kitas und Kindergärten, Sorgen wegen des drohenden Lehrermangels: Ein neuer OECD-Bericht beleuchtet den deutschen Bildungssektor – und zieht eine durchwachsene Coronabilanz.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/oecd-studie-so-steht-es-um-das-deutsche-bildungssystem-a-3838f5ca-8225-410d-8d0a-bec9b5d3e852
----------

11.08.2021
Proximity can induce diverse friendships: A large randomized classroom experiment
Abstract
Can outside interventions foster socio-culturally diverse friendships? We executed a large field experiment that randomized the seating charts of 182 3rd through 8th grade classrooms (N = 2,966 students) for the duration of one semester. We found that being seated next to each other increased the probability of a mutual friendship from 15% to 22% on average. Furthermore, induced proximity increased the latent propensity toward friendship equally for all students, regardless of students’ dyadic similarity with respect to educational achievement, gender, and ethnicity. However, the probability of a manifest friendship increased more among similar than among dissimilar students—a pattern mainly driven by gender. Our findings demonstrate that a scalable light-touch intervention can affect face-to-face networks and foster diverse friendships in groups that already know each other, but they also highlight that transgressing boundaries, especially those defined by gender, remains an uphill battle.“
https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0255097

20.08.2021
Schicksal Sitzordnung: Im Klassenzimmer können sich Lebenswege entscheiden
Eine neue Studie belegt, dass heterogene Banknachbarschaften schwächere Schüler stärken könnten – abgesehen von Freundschaften fürs Leben.
Mehr: https://www.berliner-zeitung.de/kultur-vergnuegen/banknachbar-schicksal-sitzordnung-im-klassenzimmer-koennen-sich-lebenswege-entscheiden-li.177834
----------

05.07.2021
The Development of Advanced Theory of Mind in Middle Childhood: A Longitudinal Study From Age 5 to 10 Years
Download: https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/cdev.13627

19.08.2021
Wann Kinder lernen, andere zu verstehen : Grundschulzeit von großer Bedeutung
Eine Querschnittstudie betont die Bedeutung des Einfühlungsvermögens. Versäumnisse durch Corona sollten Schule und Eltern ausgleichen.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/wissen/wann-kinder-lernen-andere-zu-verstehen-grundschulzeit-von-grosser-bedeutung/27532888.html
---------- 

COVID-19 ans schools:  The year in review and a path forward
Prepared by the ABC Science Collaborative | June 30, 2021
https://abcsciencecollaborative.org/wp-content/uploads/2021/06/ABC_year-in-review_29jun2021-final.pdf

14.07.2021
“Schutz gegen Covid-19 an Schulen: Klassen intelligent aufteilen
Wie kann man Infektions­ausbrüche in Schulklassen eindämmen? Soziologen der Universität Mannheim und der Columbia University empfehlen, Klassen entsprechend der Freundschaftsnetzwerke der Schülerinnen und Schüler zu unterteilen. Sie haben die erste unabhängig begutachtete Studie zum Thema Gruppenaufteilung, Wechselunterricht und Covid-19 an europäischen Schulen veröffentlicht. (…)
Kontakte in 507 Klassen analysiert: Vier Strategien, unterschiedlich wirksam
Basierend auf den tatsächlichen sozialen Beziehungen zwischen 14- bis 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in 507 Klassen an weiterführenden Schulen in England, den Niederlanden, Schweden und Deutschland hat das Forschungsteam die Verbreitung von SARS-CoV-2 im Schulkontext modelliert. Die Wissenschaftler simulierten dabei das Infektion­geschehen nach Eintragung des Virus in die Klasse unter den folgenden Bedingungen:
    Zufällige Aufteilung der Klassen in zwei Gruppen
    Aufteilung in zwei Gruppen nach Geschlecht
    Aufteilung in zwei Gruppen, basierend auf kompletten Netzwerkdaten
    Selbstorganisierte Aufteilung in zwei Gruppen durch Schülerinnen und Schüler, die ihre Kontakte selbst angeben
Das Ergebnis: Alle vier Strategien dämmen das Infektions­geschehen ein – allerdings in unterschiedlichem Ausmaß.
„Am schwächsten wirkt erwartungsgemäß die zufällige Aufteilung, also beispielsweise alphabetisch nach den Anfangsbuchstaben der Namen“, erklärt David Kretschmer. Die Aufteilung nach Geschlecht sei schon deutlich effektiver, da sich Kinder und Jugendliche im Schulalter eher mit Angehörigen des eigenen Geschlechts träfen, so der Soziologe. Zusätzliche Kontakte und damit Ansteckungen zwischen den Geschlechtergruppen seien daher nicht so häufig. Als besonders wirksam aber erwies sich im Modell die Aufteilung unter Berücksichtigung der tatsächlichen, von den Schülerinnen und Schülern in wissenschaftlichen Befragungen angegebenen Sozialkontakte. Erstautorin Anna Kaiser: „In den Daten sehen wir, wer mit wem ohnehin engen Kontakt hat, auch außerhalb der Schule. Wenn man die Klassen entsprechend aufteilt, vermindern sich sowohl die Infektionsgefahr als auch das Risiko für Quarantänezeiten – insbesondere, wenn das Infektionsgeschehen sehr dynamisch ist.“ Auch die Wahrscheinlichkeit für sogenanntes Superspreading – also relativ viele Ansteckungen, ausgehend von wenigen Infizierten – lasse sich mit dieser Form der Gruppe­bildung verringern.
Selbstorganisierte Aufteilung als Ersatz für komplette Netzwerkdaten
Fast so gute Effekte wie mithilfe vollständiger Daten über das gesamte Kontaktnetzwerk aller Schülerinnen und Schüler lassen sich laut der Studie erzielen, wenn einzelne wechselseitig ihre Kontakte angeben: Also wenn beispielsweise eine Schülerin alle Mitschüler in der Klasse benennt, mit denen sie auch außerhalb der Schule häufig Kontakt hat. Eine der benannten Personen nennt dann ihrerseits alle Mitschülerinnen und Mitschüler, mit denen sie außerhalb der Schule in Kontakt steht, bis das Netzwerk die Hälfte der Klasse umfasst. Beide Klassenhälften bilden dann jeweils eine Unterrichtsgruppe. „Dieses Vorgehen ist im Schulalltag sehr einfach umsetzbar, da die Lehrkräfte nicht, wie es für die Daten unserer Studie gemacht wurde, erst alle Kontakte in der Klasse erheben müssen“, erläutert Lars Leszczensky.
Wechselunterricht wirkt
Außerdem konnte das Forschungsteam zeigen, dass der wechselnde Unterricht geteilter Schulklassen im wöchentlichen Turnus Infektionsketten im Modell besser unterbrechen kann als Unterrichtsformen, bei denen die Klassenhälften am selben Tag in der Schule präsent sind und beispielsweise unterschiedliche Räumen zu verschiedenen Zeiten nutzen. Wöchentlicher Wechsel wirke wie eine Art kurze Quarantäne, während der ein aufkeimendes Infektiongeschehen abklingen könne, so ein Ergebnis der Studie. (…)”
https://www.mzes.uni-mannheim.de/d7/de/news/press-releases/schutz-gegen-covid-19-an-schulen-klassen-intelligent-aufteilen
----------

Juli 2021
Lehrkräftebildung 2021
Mark Rackles
“4.ErgebnisIm Ergebnis derempirisch fundierten Situationsanalyseder deutschen Lehrkräf-tebildung kann man festhalten,  dass  das  System  der  Lehrkräftebildung  massive Struktur-und Steuerungsdefizite aufweist:
Das System ist dauerhaft nicht bedarfsdeckend (…)
Völlig ungesteuerte (defizitäre) Studienplatzkapazitäten (…)
Kapazitäten Vorbereitungsdienstentgegen Bedarf sinkendund z.T. unterhalb Bestandsabsicherung (…)
KMK-Prognosen keine seriöse Planungsgrundlage (…)
Universitäre Lehrkräfteausbildung ohne effektive Strukturvorgaben (…)
Extreme Bedarfsdefizite einzelnenSchularten und Fächern (…)
Länderübergreifend keine Verbindlichkeit in der Lehrkräftebildung (…)
5.Schlussfolgerungen:
Wege aus der föderalen Sackgasse (…)
Das System ist strukturell nicht bedarfsdeckendund bedarf länderübergreifender Antworten (…)
Ungesteuerte (defizitäre) Studienplatzkapazitätenerfordern eine länderübergreifende gemeinsame Kapazitätsplanung (…)
Defizitäre Kapazitäten im Vorbereitungsdienst bedürfen einer verbindlichen Eigenbedarfsdeckung (…)
Bisherige KMK-Prognosen sind  durch  eine  eigenständige  länderübergreifende Prognostik abzulösen (…)
Die universitäre Lehrkräftebildung bedarfeffektiver Strukturvorgaben (…)
Extreme Bedarfsdefizite in einzelnen Schularten und Fächern erfordern Umdenken und neue Wege (…)
Länderübergreifend keine Verbindlichkeit in der Lehrkräftebildung (…)”

Download der Studie: https://rackles.com/wp-content/uploads/2021/07/Studie-Rackles-Lehrkraeftebildung-09-2020-PDF-endg.pdf
----------

21.06.2021
"Studie zeigt: Distanzunterricht genauso effektiv wie Sommerferien
Wie effektiv lernen Kinder und Jugendliche beim häuslichen Distanzunterricht? Diese Frage wird nicht nur unter Fachleuten intensiv diskutiert. Eine Studie aus der Pädagogischen Psychologie an der Goethe-Universität gibt für das Frühjahr 2020 eine ernüchternde Antwort. Später scheint sich die Situation etwas verbessert zu haben.

Trotz der vielfältigen Bemühungen, den Schulbetrieb durch Distanzunterricht und Online-Angebote während der coronabedingten Schulschließungen so gut wie möglich aufrecht zu erhalten, sind bei vielen Schülerinnen und Schülern enorme Leistungsdefizite entstanden. Dies zeigt eine Studie aus der Pädagogischen Psychologie an der Goethe-Universität. Forscherinnen und Forscher haben in einem systematischen Review belastbare Antworten hierzu publiziert. Bei diesem systematischen Review wurden mit wissenschaftlichen Datenbanken weltweit jene Studien identifiziert, in denen die Auswirkungen der coronabedingten Schulschließungen auf die Leistungen und Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern berechnet wurden.

„Wir haben nur forschungsmethodisch hochwertige Publikationen berücksichtigt, die eindeutige Rückschlüsse auf die Wirkung coronabedingter Schulschließungen auf den Kompetenzerwerb von Schülerinnen und Schülern erlauben und geeignete Tests zur Leistungs- oder Kompetenzmessung einsetzten“, erklärt Prof. Dr. Andreas Frey, der an der Goethe-Universität Pädagogische Psychologie mit Schwerpunkt Beratung, Diagnostik und Evaluation lehrt und einer der Verfasser der Studie ist. Dabei habe sich gezeigt, dass der Kompetenzerwerb während der Schulschließungen im Vergleich zu Präsenzbedingungen deutlich geringer ausfiel. „Die durchschnittliche Kompetenzentwicklung während der Schulschließungen im Frühjahr 2020 ist als Stagnation mit Tendenz zu Kompetenzeinbußen zu bezeichnen und liegt damit im Bereich der Effekte von Sommerferien“, sagt Frey. Besonders stark zu beobachten seien Kompetenzeinbußen bei Kindern und Jugendlichen aus sozial benachteiligten Elternhäusern. „Hiermit sind die bisherigen Vermutungen durch empirische Evidenz belegt: Die Schere zwischen Arm und Reich hat sich während der ersten coronabedingten Schulschließungen noch weiter geöffnet“, schlussfolgert Frey. Allerdings gebe es auch erste Anhaltspunkte dafür, dass die Effekte der späteren Schulschließungen ab Winter 2020/21 nicht zwangsläufig ebenso drastisch ausfallen müssen. Inzwischen habe sich die Online-Lehre vielerorts verbessert, dies scheint die negativen Effekte abfedern zu können."

https://aktuelles.uni-frankfurt.de/forschung/studie-zeigt-distanzunterricht-genauso-effektiv-wie-sommerferien/

Download der Publikation: https://psyarxiv.com/mcnvk/
----------

01.06.2021
KI@Bildung: Lehren und Lernen in der Schule mit Werkzeugen Künstlicher Intelligenz
“In vielen modernen Bildungstechnologien stecken schon heute Aspekte Künstlicher Intelligenz (KI) – in Anwendungen für die Schulorganisation genauso wie für das Lehren und Prüfen und fürs Lernen und Üben. Beispiele sind Lernplattformen oder Lern-Apps, die das Aufgabenprogramm dem Kompetenzprofil des Lernenden anpassen.
Wo aber stehen KI-gestützte, lernförderliche Anwendungen aktuell in ihrer Entwicklung? Was gibt es bereits? Wo liegen die Potenziale, was sind Herausforderungen und Risiken auf diesem Gebiet? Wie weit sind andere Länder in der Entwicklung? Diesen Fragen geht die Deutsche Telekom Stiftung mit Partnern nach. So hat das mmb Institut unter Mitarbeit des Deutschen Forschungszentrums für Künstliche Intelligenz (DFKI) und des Leibniz-Instituts für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF) eine Markt- und Trendanalyse erstellt.
Dazu haben die Studienmacher einen ersten Überblick über bereits verfügbare, deutsch- und englischsprachige KI-unterstützte Angebote in einem internationalen Vergleich erstellt. Mit Blick auf Potenziale, Herausforderungen und Risiken haben sie zudem wissenschaftliche Studien ausgewertet sowie Expertinnen und Experten befragt.
Auf den umfassenden Erkenntnissen aufbauend, schließt die Studie mit vier Empfehlungen.”
https://www.telekom-stiftung.de/aktivitaeten/kibildung
Schlussbericht - Download: https://www.telekom-stiftung.de/sites/default/files/files/media/publications/KI%20Bildung%20Schlussbericht.pdf

Siehe auch:
02.07.2021
Lernhilfen und Leistungsanalysen Kritischer Blick auf KI in der Schule
Skepsis gegenüber Versprechen von Künstlicher Intelligenz in der Bildung: Eine aktuelle Studie untersucht Risiken und Chancen der KI beim Lernen und Fördern.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/wissen/lernhilfen-und-leistungsanalysen-kritischer-blick-auf-ki-in-der-schule/27384168.html
----------

Juni 2021
Deutsches Institut für Menschenrechte
Analyse/Studie
Nicht auf dem Boden des Grundgesetzes
Warum die AfD als rassistische und rechtsextreme Partei einzuordnen ist

“Rassistische und rechtsextreme Positionen haben im öffentlichen und politischen Raum deutlich zugenommen. Dies stellt staatliche, politische und gesellschaftliche Akteure vor erhebliche Herausforderungen. Zugleich steht dabei immer wieder die Frage im Raum, woran rassistische und rechtsextreme Positionen als solche zu erkennen sind. Vor diesem Hintergrund erörtert der Beitrag, welche Bedeutung den in Artikel 1 Absatz 1 Grundgesetz verankerten unabdingbaren Grundlagen der Menschenrechte als Bestandteil der freiheitlichen demokratischen Grundordnung bei der Einordnung von Positionen als rassistisch und rechtsextrem zukommen. Er erläutert, was unter rassistischen und rechtsextremen Positionen zu verstehen ist und inwiefern die AfD entsprechende Positionen vertritt.”
https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/publikationen/detail/nicht-auf-dem-boden-des-grundgesetzes

Download: https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/Redaktion/Publikationen/Analyse_Studie/Analyse_Nicht_auf_dem_Boden_des_Grundgesetzes.pdf

Siehe auch:
- Deutsches Institut für Menschenrechte.
Analyse: Das Neutralitätsgebot in der Bildung Neutral gegenüber rassistischen und rechtsextremen Positionen von Parteien?
Download: https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/ANALYSE/Analyse_Das_Neutralitaetsgebot_in_der_Bildung.pdf
Oder: https://www.ssoar.info/ssoar/bitstream/handle/document/63942/ssoar-2019-cremer-Das_Neutralitatsgebot_in_der_Bildung.pdf?sequence=3&isAllowed=y&lnkname=ssoar-2019-cremer-Das_Neutralitatsgebot_in_der_Bildung.pdf
----------

01.06.2021
Digitalisierung im Schulsystem – Herausforderung für Arbeitszeit und Arbeitsbelastung von Lehrkräften
Vorstellung erster Befunde des Forschungsprojekts der Kooperationsstelle Hochschulen und Gewerkschaften der Universität Göttingen (Sozialwissenschaftliche Fakultät)  am 1.Juni 2021
https://kooperationsstelle.uni-goettingen.de/fileadmin/digitalisierung_im_schulsystem_2021/projekte/kooperationsstelle/21-05-27_Digitalisierung_im_Schulsystem_Vorstellung_Ergebnisse_gesamt.pdf
Siehe auch: https://kooperationsstelle.uni-goettingen.de/projekte/digitalisierung-im-schulsystem
Siehe auch: https://www.faz.net/aktuell/karriere-hochschule/klassenzimmer/studie-jede-zweite-schule-stellt-kein-wlan-fuer-schueler-bereit-17368726.html
----------

28.05.2021
Kurzstudie zu Prognosefehlern als Basis der Berliner Schulbauoffensive (BSO)
„Zusammenfassung
Die Berliner Schulbauoffensive (BSO) sollte das größte Investitionsprojekt der rot-rot-grünen Koalition werden. Bis zu 2,8 Milliarden Euro sind in einem 10-Jahres-Zeitraum für Neubau und Erweiterung vorgesehen, um den Bedarf auf Grund zusätzlicher Schülerinnen und Schüler zu decken. Den Bedarf hatte der Senat 2016 auf 84.000 zusätzliche Schülerinnen und Schüler geschätzt (BSO-Basis-Schätzung). Die Prognose war allerdings schon zum Zeitpunkt der Koalitionsverhandlungen künstlich überhöht worden.
Die zu hohen Zahlen basierten auf einer Umstellung der Prognosemethode der Senatsverwaltung für Bildung. Maßgeblich verantwortlich für die Aufrechterhaltung und Instrumentalisierung angeblich hoher Bedarfe war und ist jedoch die Senatsverwaltung für Finanzen. Vor allem legte sie den temporären Anstieg durch die Willkommensklassen so aus, dass in jedem der kommenden zehn Jahre zusätzliche Willkommensklassen zu schaffen seien. Die zu hohe Schätzung wurde durch die tatsächliche Entwicklung ebenso widerlegt wie durch Aussagen des Landesamts für Statistik und sogar mehrfach durch Prognose-Korrekturen der Senatsverwaltung für Bildung selbst. Die Senatsverwaltung für Bildung hat kein Interesse an überhöhten Prognosen, da diese verlangen, sofort mit der umfangreichen Einstellung von Lehrpersonal zu beginnen.
Nichtsdestotrotz ist die BSO-Basis-Schätzung bis heute Grundlage der Berliner Schulbauoffensive.
Man könnte vermuten, dass in der aktuellen Schulplatz-Mangelsituation kaum zu viel gebaut werden
kann, weswegen eine gewisse zu hoch angesetzte Prognose unschädlich ist. Tatsächlich hatte sie aber eine umgekehrte Wirkung: Obwohl viele Schulen aktuell überfüllt sind, wurde zunächst nicht gebaut! Durch die zu hohe Schätzung ließ sich nämlich begründen, dass Bezirke und Senatsbauverwaltung das große Volumen allein nicht schaffen würden und eine Auslagerung an die Howoge Abhilfe schaffen könnte. Schon die Vorbereitung der Auslagerung an die Howoge hat bereits fast fünf Jahre in Anspruch genommen, in denen die betreffenden Schulbauten nicht gebaut wurden. Es wurden auch kaum Kapazitäten aufgebaut, so dass Schulbau in Berlin weiterhin langsam bleibt. Dies spüren die Schulen, die jetzt unter den Überbelastungen leiden und die keinen Nutzen von Bauten haben, die in zehn Jahren eröffnet werden, wenn die SchülerInnenzahlen wieder rückläufig sind.
Eine weitere Folge der Auslagerung drohen die exorbitanten Kosten des Modells zu werden, die auch der Landesrechnungshof in seinem Gutachten von 2020 scharf kritisierte. Pro Schulplatz will die Howoge bis zum 2,5fachen des Bundesdurchschnitts aufwenden. Durch die im Auslagerungsmodell enthaltene sehr lange Bindungsfrist von 37 Jahren in den Erbbauverträgen würden dem Sektor Schulen damit für fast vier Jahrzehnte erhebliche Mittel entzogen, denen kaum Leistungen gegenüberstehen. Für die 38 Howoge-Schulen müssten bei gleichbleibendem Schuletat alle 800 anderen Schulen in Berlin vernachlässigt werden. Die Auslagerung wäre gemeinwohlschädlich; gleichzeitig würden private Interessengruppen profitieren. Einige persönliche Verknüpfungen zentraler Akteure im Senat und bei der Howoge mit Profiteuren des Howoge-Auslagerungsmodells sollten beachtet werden, es ist nicht ausgeschlossen, dass es zu einer inakzeptablen Vermischung von Interessen gekommen ist.
Die vorliegende Studie weist nach, dass plausible Prognosen für den Zeitraum 2016 bis 2025 einen Gesamtzuwachs von 54.000 SchülerInnen voraussagen, 30.000 weniger als in der BSO-Basis-Schätzung. Da aber die Howoge auch in ihren eigenen optimistischen Szenarien nur knapp 20.000 zusätzliche Schulplätze bereitzustellen verspricht, verliert die komplette Auslagerung ihre Begründung und kann entfallen. Auf diesem Wege würde wenigstens eine Milliarde Euro gespart, Schulneubau und die Sanierung maroder Schulen könnten erheblich beschleunigt und langfristig finanziell abgesichert werden.“ (S. 3)
https://www.gemeingut.org/wp-content/uploads/2021/06/Studie_BSO_Schu%CC%88lerzahlen_2021_05_28.pdf
----------

Mai 2021
Lesen im 21. Jahrhundert
Lesekompetenzen in  einer digitalen Welt. Deutschlandspezifische Ergebnisse des PISA-Berichts „21st-century readers“
„Zusammenfassung der wichtigsten Aspekte
> In Deutschland sind im Bereich Lesekompetenz systematische Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen sowie zwischen sozioökonomisch begünstigten und benachteiligten Schüler*innen festzustellen.
>  Effektive Lesestrategien zur Beurteilung der Glaubwürdigkeit von Quellen tragen in Deutschland, wie auch in vielen anderen Ländern und Volkswirtschaften, maßgeblich zu einem hohen Lesekompetenzniveau 15-Jähriger bei.
>  Die Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen im Bereich Lese-kompetenz spiegeln sich in den geschlechtsspezifischen Unterschieden bei der Kenntnis von drei Lesestrategien wider (d. h. die Indizes zum Lesestrategiewissen der Schüler*innen in Bezug auf das Verstehen und Behalten von Texten, auf das Zusammenfassen von Informationen sowie auf das Beurteilen der Glaubwürdigkeit von Quellen).
> In 35 Ländern besteht zwischen den Schülerleistungen im Bereich Lesekompetenz und der Nutzungsdauer digitaler Geräte für schulische Zwecke ein negativer Zusammenhang, insbesondere in Deutschland.
>  Die  Lesefreude  der  Schüler*innen  hat  in  Deutschland  zwischen  2009  und  2018 deutlich abgenommen. Nur zwei andere Länder verzeichneten einen ähnlich starken Rückgang – Finnland und Norwegen. Deutschland zählte 2018 zu den PISA-Teilnehmerländern mit den größten geschlechtsspezifischen und sozioökonomischen Unterschieden bei der Lesefreude.“(S. 2)
https://www.oecd.org/pisa/PISA2018_Lesen_DEUTSCHLAND.pdf

Siehe auch:
04.05.2021
Pisa-Auswertung zu IT-Kompetenzen Jugendliche fühlen sich digital schlecht unterrichtet
In einer Sonderauswertung der Pisa-Studie sagen Jugendliche, dass Schulen nur wenig digitale Kompetenzen beibringen. International liegt Deutschland unter dem Schnitt.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/wissen/pisa-auswertung-zu-it-kompetenzen-jugendliche-fuehlen-sich-digital-schlecht-unterrichtet/27156736.html
04.05.2021
Pisa-Sonderauswertung. Schülerinnen und Schüler haben keine Lust mehr zu lesen
Immer mehr Jugendliche lesen nur noch, wenn sie müssen, das zeigt eine Pisa-Sonderauswertung. Und: Digitale Medien können zur Gefahr für die Lesekompetenz werden.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/pisa-sonderauswertung-schuelerinnen-und-schueler-habe-keine-lust-mehr-zu-lesen-a-7a8f6bb3-c221-4b61-be9b-a279814c9cc7
05.05.2021
Lesefähigkeit von Schülern : Sprengstoff für die Demokratie
Kinder aus sozial schwachen Elternhäusern sind im Internet noch anfälliger für jedwede Art der Propaganda und Meinungsmache.
Mehr: https://www.faz.net/aktuell/karriere-hochschule/klassenzimmer/schueler-mit-geringer-lesefaehigkeit-sind-manipulierbar-17325762.html
----------

28.04.2021
Studie zur Nachrichtenkompetenz Jugendlicher und junger Erwachsener in der digitalen Medienwelt
„Studie veröffentlicht: Wie informieren sich junge Menschen?
Vier sehr unterschiedliche Typen der Nachrichtennutzung von jungen Menschen hat eine aktuelle Studie des HBI ergeben und liefert neue Erkenntnisse für Medienunternehmen und Medienpädagogik. (…)
Deutlich wird, dass es wenig Sinn macht, alle jungen Menschen über einen Kamm zu scheren. Denn auch, wenn Viele häufig Social Media nutzen, so muss das nicht automatisch bedeuten, dass sie nicht an Nachrichten interessiert sind. Denn einige lesen zusätzlich eine Tageszeitung oder nutzen Nachrichten-Websites. Manche haben großes Interesse an Informationen über private Interessensgebiete, andere verlangt es nach Nachrichten über die Welt oder zum Klimaschutz. Je nach Kombination von Nachrichteninteresse, der Dauer der Nutzung entsprechender Angebot und der Relevanz, die journalistische Angebote für junge Menschen haben, lassen sich innerhalb einer Alters- und Bildungsgruppe vier verschiedene Nachrichtentypen unterscheiden.“
Mehr: https://leibniz-hbi.de/de/aktuelles/studie-veroeffentlicht-wie-informieren-sich-junge-menschen
Download der Studie: https://leibniz-hbi.de/uploads/media/Publikationen/cms/media/8mvrpfs_UseTheNews_Report_HBI_AP55.pdf
Zusammenfassung: https://leibniz-hbi.de/uploads/media/Publikationen/cms/media/8a5bnki_UTN_ExecutiveSummary_HBI.pdf
----------

13.04.2021
The State of School Education
One Year into the COVID Pandemic

18.02.2021
„Mehr als ein Lernort: Schule als hybrides System
Untersuchung zur architektonisch-pädagogischen Gestaltung von Schulen als hybrides System – Öffnung für außerschulische Nutzergruppen
Der demografische Wandel, zunehmende Migration, disruptive Technologien und innovative Lehr- und Lernformate erfordern Schulräume, die den aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen gerecht werden. Das interdisziplinäre Forschungsprojekt „Schule als hybrides System“ am Institut Entwerfen und Bautechnik des Karlsruher Instituts für Technologie (KIT) entwickelt ein ganzheitliches Konzept für Schulbauten, die vielfältige Funktionen miteinander verbinden. Das Projekt wird von der Forschungsinitiative Zukunft Bau des Bundesinstituts für Bau-, Stadt- und Raumforschung gefördert.“
https://www.kit.edu/kit/pi_2021_014_mehr-als-ein-lernort-schule-als-hybrides-system.php
----------

August 2019 bis Februar 2021 (Universität Marburg/Universität Gießen)
„Sexualisierte Gewalt in der Erfahrung Jugendlicher“
Erweiterungsstudie Berufliche Schulen.

Kurzbericht
„9. Zentrale Befunde
Im folgenden Kapitel haben wir zentrale Befunde aus der Studie Speak!-Berufliche Schulen zusam-mengefasst.

Prävalenzraten:

* 66 %, also zwei Drittel der Jugendlichen, haben bislang mindestens eine Erfahrung mit nicht-körper-lichen  Formen sexualisierter Gewalt gemacht. Der größte Teil hat mehr als eine Form erlebt und dies zu einem weit überwiegenden Teil wiederholt.
* 41 % der befragten Jugendlichen – und damit fast jede/r zweite/r bis dritte Jugendliche – hat bislang mindestens einmal im Leben körperliche sexualisierte Gewalt erlebt. Der größte Teil davon wurde mit mehr als einer Form konfrontiert und hat solche Erfahrungen wiederholt gemacht.
* Mehr  als  zwei  Drittel  (78  %)  aller  befragten  Jugendlichen  haben  sexualisierte  Gewalt  mindestens  einmal beobachtet.
* 56 % – und damit etwas mehr als jede/r zweite - hat von sexualisierter Gewalt gehört.
* 35 % – gut ein Drittel der befragten Jugendlichen – geben an, mindestens einmal selbst etwas getanzu haben, das mit sexualisierter Gewalt zu tun hat (Aggressor/innen).

Kovariaten
* Mit  Blick  auf  die  Kovariaten  sexualisierter  Gewalt  ist  es  in  der  hier  untersuchten Altersgruppe vor allem das Geschlecht, das die Prävalenzraten beeinflusst. Erfahrungen von nicht-körperlicher wie körperlicher sexualisierter Gewalt machen vor allem weibliche Jugendliche. Männliche Jugendliche sind dagegen in der Gruppe derjenigen überrepräsentiert, die sexualisierte Gewalt ausüben.
* Das Alter in der hier aktuell untersuchten Altersgruppe der Jugendlichen zwischen 16 und 19 Jahren spielt mit Blick auf die Prävalenzraten eine geringere Rolle als dies in der Haupterhebung, also bei den 14- bis 16-Jährigen, zu konstatieren war. Das Betroffenheitsrisiko steigt nicht im gleichen Maße ab dem 17./18. Lebensjahr weiter an,  wie dies in den Lebensjahren zuvor zu beobachten war.
* Andere  Kovariaten wie der Migrations- oder  soziale  Hintergrund  spielen  eine  nur  untergeordnete  Rolle mit Blick auf die Erklärung unterschiedlicher Prävalenzraten. Es finden sich vereinzelte Befunde, die aber keine systematische Aussage über ein höheres Risiko bei autochthonen bzw. Jugendlichen mit Migrationshintergrund erlauben oder bei Jugendlichen aus unterschiedlichen sozialen Schichten.
* Auch  Unterschiede  mit  Blick  auf  die  unterschiedlichen  Bildungsgänge  an  den  beruflichen  Schulen  fallen vergleichsweise gering aus. Wobei an dieser Stelle zu betonen ist, dass hierzu noch differenzierte Analysen ausstehen.

Wo findet sexualisierte Gewalt statt?
* Das höchste Risiko, nicht-körperliche Formen sexualisierter Gewalt zu erleben, besteht im öffentli-chen  Raum  (Straße,  Bushaltestelle  etc.),  in  einer  anderen  als  der  eigenen  Wohnung  bzw.  auf  einer  Party, in der Schule und im Internet.
* Das höchste Risiko, körperliche Formen sexualisierter Gewalt zu erleben, besteht in einer anderen Wohnung bzw. auf einer Party und im öffentlichen Raum (Straße, Bushaltestelle etc.). 

Was wissen wir über die Täter/innen?
* Die meisten von nicht-körperlicher sexualisierter Gewalt Betroffenen geben die ihnen fremde, un-bekannte männliche Person  als  Täter  an,  dahinter  werden  der  Mitschüler,  der  Bekannte  und  der  Freund sowie die Mitschülerin, die unbekannte weibliche Person als auch der Ex-Partner genannt.
* Die  meisten  von  körperlicher  sexualisierter  Gewalt  Betroffenen  geben  die  ihnen  fremde,  unbekannte männliche Person als Täter an, darauf folgend werden der Bekannte, der Freund, der Ex-Partner und der Mitschüler genannt.
* Mit Blick auf das Alter der Täter/innen handelt es sich in der Mehrheit um Personen, die in etwa gleich oder ähnlich alt sindwie die Betroffenen.

Korrelate sexualisierter Gewalt:
Insgesamt  können  wir  festhalten,  dass  die  Tatsache,  nicht-körperliche  oder  körperliche  sexualisierte  Gewalt als direkt Betroffene/r erlebt zu haben, mit anderen Lebensbereichen korreliert. Je umfassen-der diese Erfahrungen sind, desto weniger macht die Schule Freude, desto weniger sicher fühlen sich die Betroffenen in der Schule, desto häufiger sind sie Formen des Mobbings ausgesetzt. Gleichzeitig weisen die Betroffenen ein negativeres Selbstbild auf und fühlen sich in der Familie weniger wohl.

Pornografiekonsum:
Zwei Drittel der männlichen Jugendlichen (66 %) geben an, „öfter“ solche Seiten anzuschauen (bei den weiblichen Jugendlichen sind das 15 %). Damit liegt die Quote der regelmäßigen Nutzer bei den männlichen Jugendlichen um 17 Prozentpunkte höher als in der Hauptstudie (48 %).

Der Vergleich zur Hauptstudie - Unterschiede:
Der zentralste Befund im Vergleich zur Hauptstudie ist, dass die Befragten an den Beruflichen Schulen – aufgrund ihres höheren Alters – über höhere Lebenszeitprävalenzen berichten als die (im Vergleich dazu  jüngeren)  Befragten  in  der  Hauptstudie.  Die  Prävalenzraten  liegen  teils deutlich  darüber.  Auch  die Quote der Pornografiekonsument/innen liegt bei den Befragten an den Beruflichen Schulen deutlich höher als in der Hauptstudie.

Der Vergleich zur Hauptstudie - Gemeinsamkeiten:
Übereinstimmend mit der Hauptstudie zeigt sich, dass überwiegend weibliche Jugendliche von sexua-lisierter Gewalt betroffen sind, die Täter überwiegend männlichen Geschlechts sind – und in der Mehr-heit zu den Peers zählen.

Übereinstimmend zeigt sich auch, dass die Tatsache, von sexualisierter Gewalt betroffen zu sein,  sich in  anderen entwicklungsrelevanten  Faktoren  und  Bedingungen des  Heranwachsens  – wie etwa dem Selbstbild, dem Familienklima oder der Freude, in die Schule zu gehen – negativ niederschlägt. Ähnlich dazu ist auch der Befund, dass die Betroffenen häufiger von Mobbing betroffen sind.
Parallel zur Hauptstudie liegt auch der Befund, dass die Betroffenen über ihre Erfahrungen vor allem mit  gleichaltrigen  Freunden  sprechen (in zweiter Linie mit der Mutter) – und  nur  in  Ausnahmefällen  mit Personen, denen sie im institutionellen Zusammenhang begegnen (wie etwa Lehrer/innen).
Als die zentralen Risikofaktoren, sexualisierte Gewalt zu erleben, zeigen sich (wie in der Hauptstudieauch) das Alter und das Geschlecht der Befragten. Andere mögliche Faktoren wie soziale Schicht (so-ziale Herkunft), Migrationshintergrund oder Schulform sind demgegenüber in ihrem Einfluss deutlich nachgeordnet.“
https://www.speak-studie.de/pdf/Kurzbericht%20Speak%20berufliche%20Schulen%20HKM%2026.02.2021.pdf
----------

Januar 2021
Mothers’ employment and child behaviour: new evidence for Scotland
"Abstract
Given increasing maternal labour-market participation in many European countries, there is an ongoing scientific and public debate on the potential consequences for children’s development. Previous research has used both cross-sectional measures of maternal employment at a particular age of the child and measures capturing maternal employment history. Whereas the former approach cannot capture the cumulative impact of maternal employment on developmental outcomes, studies following the second approach have so far not accounted for the possibility that mothers may repeatedly change their labour-force participation in response to their children’s development or other dynamic context factors that are themselves affecting developmental outcomes.
The present study combines statistical techniques that can account for time-varying confounders with cumulative measurement of maternal employment to investigate its link with children’s behavioural problems around age eight. In addition, our study explores whether the effect of maternal employment history differs by mothers’ education. Using data from the Growing Up in Scotland study, we find that children’s behavioural problems around age eight are the less pronounced the more years their mothers have worked full-time or part-time. However, these associations reduced in size once we adjusted for potential confounders and they do not significantly differ between mothers with and without a tertiary degree. These results suggest that the association between maternal employment history and behavioural problems around age eight is mostly driven by confounding factors such as maternal education, child health and socio-economic status."
https://www.ingentaconnect.com/content/bup/llcs/pre-prints/content-llcsd2000021;jsessionid=2llract1t0c33.x-ic-live-03
Download der Studie: docserver.ingentaconnect.com/deliver/fasttrack/bup/17579597/llcs_ft_jacob_uploaded_060121.pdf?expires=1617540081&id=guest&checksum=0016BDE97B898E87989E137191191D8E

Siehe auch:
04.04.2021
Studie: Berufstätigkeit der Mutter hat keine Auswirkung auf das Sozialverhalten des Kindes
Dass Mütter arbeiten, ist heutzutage längst der Normalfall. Doch noch immer ist umstritten, ob Kinder unter der Erwerbstätigkeit ihrer Mütter leiden; viele Eltern plagt ein schlechtes Gewissen. Möglicherweise zu Unrecht, wie jetzt Kölner Wissenschaftler ermittelt haben.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2021/04/studie-berufstaetigkeit-der-mutter-hat-keine-auswirkung-auf-das-sozialverhalten-des-kindes/
----------

TIMSS 2019 International Results in Mathematics and Science
https://timss2019.org/reports/

„About TIMSS 2019
IEA’s TIMSS 2019 is the seventh assessment cycle of TIMSS, the Trends in International Mathematics and Science Study. TIMSS 2019 was conducted at the fourth and eighth grades in 64 countries and 8 benchmarking systems. Inaugurated in 1995, TIMSS has been conducted every four years since, providing 24 years of trends in mathematics and science achievement.
The TIMSS assessments of student achievement are updated with each cycle in collaboration with the participating countries, who review the frameworks describing the mathematics and science content to be assessed and participate in item development. TIMSS also provides important policy relevant data about students’ contexts for learning mathematics and science based on questionnaires completed by students and their parents or caregivers, teachers, and school principals. Taken together, TIMSS provides comparative data about countries’ student achievement over time and in relation to key home, school, and classroom variables.
TIMSS 2019 continues the long history of international assessments in mathematics and science conducted by IEA—the International Association for the Evaluation of Educational Achievement. An independent international cooperative of national research institutions and government agencies, IEA pioneered international comparative assessments of educational achievement in the 1960s to gain a deeper understanding of the effects of policies across countries’ different systems of education. IEA has been conducting international assessments of mathematics and science and collecting data about the factors associated with achievement in countries around the world for more than 50 years. TIMSS at the fourth grade is complemented by IEA’s PIRLS—the Progress in International Reading Literacy Study—conducted every five years since 2001.
TIMSS and PIRLS are directed by IEA’s TIMSS & PIRLS International Study Center at Boston College, in close cooperation with IEA Amsterdam, IEA Hamburg, and Statistics Canada. Each participating country has a National Research Coordinator who is responsible for implementing TIMSS in accordance with international procedures and to TIMSS’ standards of technical excellence.“
https://timss2019.org/reports/about/

Siehe auch:
08.12.2020
Timss-Studie für Grundschüler Mathematik: mangelhaft
Viele Viertklässler haben zu wenig Grundkenntnisse in Mathematik und Naturwissenschaften. Das zeigt die internationale Timss-Studie: Deutsche Grundschulen stagnieren im Mittelmaß, der Abstand zur Weltspitze wächst.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/timss-studie-fuer-grundschueler-mathematik-mangelhaft-a-3dc65ee4-b57e-4d40-aede-9d013c1f6838
---------

November 2020
Bündnis gegenCybermobbinge.V.
Cyberlife III
Spannungsfeld zwischen Faszination und Gefahr
Cybermobbing bei Schülerinnen und Schülern
Dritte empirische Bestandsaufnahmebei Eltern, Lehrkräftenund Schüler/-innen in Deutschland (Folgestudie von 2013und 2017)
„Management Summary
Cybermobbing hat sich zu einem dauerhaft virulenten Problemfeld in Schulen und privatem Umfeld der Jugendlichen entwickelt. Bereits 2013 hat das Bündnis gegen Cybermobbing dieses Problemin einer umfassenden empirischen Untersuchung aufgegriffen und die Thematik Cybermobbing bei Schülerinnen und Schülern aus drei verschiedenen Perspektiven beleuchtet: Aus Eltern-, Lehrer-und Schülerperspektive. 2017 wurden die Ergebnisse in einer Folgestudie zum ersten Mal und jetzt  zum  zweiten  Mal  repliziert,  um  Veränderungen  festzuhalten,  aber  auch,  um  neue Informationen zu gewinnen. Kernthemen  der  Studie  sindu.a.:Umfang,  Instrumente  und  Motive  der  Internetnutzung, Informationsstand  und -verhalten  der  drei  Zielgruppen,  Häufigkeit  von  Cybermobbingvorfällen, Aktivitäten und Maßnahmen der Schule im Nachgang und in der Prävention sowie gewünschte Informationen und Unterstützungsangebote.Die vorliegende Studie wurde mittels einer standardisierten Befragung sowohl online als auch mit ausgedruckten Fragebögen durchgeführt. Ander Erhebung beteiligten sich insgesamt fast 6.000 Schüler, Eltern und Lehrer.  Zwei Millionen Schüler:innen in Deutschland sind von Cybermobbing betroffen. Gerade in der Coronavirus-Pandemie verstärkt sich der Trend.“ (S. 8)
Mehr: https://www.heise.de/news/Cybermobbing-greift-in-der-Grundschule-um-sich-4977885.html

02.12.2020
Mehr Cybermobbing durch Corona-Schulschließungen Jeder vierte gemobbte Schüler denkt an Selbstmord
Schüler greifen zu Alkohol und Tabletten oder haben sogar Selbstmordgedanken - Cybermobbing an Schulen wird zum dramatischen Problem.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/politik/mehr-cybermobbing-durch-corona-schulschliessungen-jeder-vierte-gemobbte-schueler-denkt-an-selbstmord/26680722.html

02.12.2020
Cybermobbing: SchonGrundschüler werden zu Tätern
Peinliche Fotos, Lügen und Erpressung. Immer mehr Schüler leiden unter Cybermobbing. Während der Corona-Pandemie steigt die Opferzahl.
Mehr: https://www.morgenpost.de/politik/article231052168/Cybermobbing-unter-Schuelern-Opfer-werden-immer-juenger.html
----------

November 2020
Leibniz-Institut für Bildungsforschung und (DIPF)
WiKo-Studie. Evaluation der Willkommensklassen in Berlin
Abschlussbericht: https://www.dipf.de/de/forschung/aktuelle-projekte/pdf/steubis/wiko-studie-abschlussbericht

Zusammenfassung zentraler Befunde aus der wissenschaftlichen Evaluation der Berliner Willkommensklassen:
“Die Schülerschaft in den Willkommensklassen ist in vielerlei Hinsicht durch eine besondere Heterogenität und weitere Spezifika gekennzeichnet. Besondere Anforderungen ergeben sich hierbei aus der Diversität der Schülerschaft in Bezug auf ihre Herkunftsstaaten sowie den jeweiligen sprachlichen und kulturellen Hintergrund, das Alter der Schülerinnen und Schüler, ihre bisherige Beschulung im Herkunftsland sowie Unterschiede im familiären Bildungshintergrund. Hinzu kommen vielfach zusätzliche Belastungsfaktorender Schülerinnen und Schüler aufgrund traumatisierender Fluchterfahrungen, der oftmals unsicheren Bleibeperspektiven und nicht zuletzt einer vielfach prekären sozioökonomischen Situation. Ein nicht unerheblicher Teil der Schülerinnen und Schüler in Willkommensklassen lebt zudem ohne die Eltern bzw. andere engere Familienangehörige in Deutschland.
Die aufgeführten Punkte machen deutlich, dass die Erstbeschulung dieser Schülerinnen und Schüler in Deutschland als große Herausforderung beschrieben werden kann, sowohl für die Bildungsverwaltung, insbesondere jedoch für die Schulen und die vor Ort tätigen Schulleitungen, Lehrkräfte und weiteres pädagogisch tätiges Personal (z.B. Schulsozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, Sprachpädagoginnen und Sprachpädagogen, Schulpsychologinnen und Schulpsychologen) sowie natürlich auch für die Schülerinnen und Schüler selbst. Die organisatorische, inhaltliche und pädagogisch-didaktische Ausgestaltung der Arbeit in den Berliner Willkommensklassen liegt dabei in erster Linie in der Zuständigkeit der Schulen. (…)
Die WiKo-Studie stützt sich auf Online-Befragungen von Schulleitungen und in Willkommensklassen unterrichtenden Lehrkräften. In einem ersten Schritt wurden im Zeitraum November 2018 bis Januar 2019 in einer Ausgangsbefragung der Schulleitungen aller öffentlichen Berliner Schulen mit Willkommensklassen grundlegende Basisinformationen zu den Rahmenbedingungen und der schulischen Arbeit in den Berliner Willkommensklassen erhoben. An der Befragung nahmen 268Schulleitungenteil (Teilnahmequote 87 Prozent). Im zweiten Schritt wurden von Mai bis Juli 2019 Schulleitungen und Lehrkräfte aus einer intendierten Stichprobe von 120 Schulen mit Willkommensklassen vertiefend zur schulischen und unterrichtlichen Arbeit in den Willkommensklassen befragt. An der Befragung nahmen 96 Schulleitungen (Teilnahmequote 80 Prozent) und 275 Lehrkräfte aus Willkommensklassen aus 93 Schulen (Teilnahmequote auf Lehrerebene 46 Prozent, auf Schulebene 78 Prozent) teil. Darüber hinaus liegen Angaben aus einer Onlinebefragung von Schulleitungen aus 146 Schulen ohne Willkommensklassen, darunter 102 Schulen mit neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern ohne hinreichende Deutschkenntnisse zum Befragungszeitpunkt, vor. (...)” (Seite 3)

“Variierende Qualifikations-und Erfahrungshintergründe der Lehrkräfte in den Willkommensklassen

Die Qualifikationen und Erfahrungshintergründe der Lehrkräfte bezüglich der Beschulung neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler ohne oder mit geringen Deutschkenntnisse(n) sind von grundlegender Bedeutung für die erfolgreiche Sprach- und Wissensvermittlung in den Willkommensklassen. An rund zwei Dritteln der Schulen besitzt nach Auskunft der Schulleitungen wenigstens die Hälfte der Lehrkräfte in den Willkommensklassen eine spezifische Ausbildung im Bereich Sprachförderung (z.B. eine Ausbildung für Deutsch als Zweitsprache (DaZ-Ausbildung) oder ähnliche Zusatzqualifikation). An 9 Prozent der Schulen verfügt keine Lehrkraft in den Willkommensklassen über eine entsprechende Qualifikation. Rund 60 Prozent der Schulleitungen gaben an, dass mindestens die Hälfte der Lehrkräfte in den Willkommensklassen ein reguläres Lehramtsstudium absolviert hat, an rund 40 Prozent der Schulen liegt der Anteil zwischen 75 und 100 Prozent. An 27 Prozent der Schulen verfügt keine der in den Willkommensklassen unterrichtenden Lehrkräfte über ein reguläres Lehramtsstudium. An rund 60 Prozent der Schulen sind die Lehrkräfte in der Regel (nahezu) ausschließlich in den Willkommensklassen tätig (vor allem an Grundschulen und OSZ), an rund 40 Prozent der Schulen sind sie in größerem Umfang auch in den Unterricht in den Regelklassen eingebunden (vor allem an ISS und Gymnasien).” (Seite 5)

“3.Gesamtfazit und Ansatzpunkte für die Weiterentwicklung der schulischen Arbeit in den Willkommensklassen

Betrachtet man die Befunde der WiKo-Studie in der Gesamtschau, lassen sich drei übergreifende Kernbefunde ableiten:
(1)
Die Rahmenbedingungen und die Ausgestaltung der schulischen und unterrichtlichen Arbeit in den Willkommensklassen variiert für einen großen Teil der untersuchten Aspekte stark zwischen den Schulen. Die Unterschiede lassen sich dabei nur teilweise auf Unterschiede zwischen den Schulformen zurückführen. Je nach besuchter Schule, Klasse und unterrichtender Lehrkraft treffen die Schülerinnen und Schüler in den Willkommensklassen somit auf zum Teil stark differierende organisatorische und lernkontextuelle Rahmenbedingungen, die ihre weitere Entwicklung beeinflussen können. Das betrifft zum einen schulkontextuelle Merkmale (z.B. Ausstattung und Umgang mit Ressourcen, Qualifikation der Lehrkräfte). In nicht unerheblichem Maße dürfte dies aber auch an nicht klar definierten Zielvorgaben und Abläufen liegen, etwa mit Blick auf curriculare Vorgaben, Regelungen zur Sprachstandserfassung (Häufigkeit, Instrumente etc.) und zur fortlaufenden Lerndokumentation oder zum Übergang in die Regelklassen. Entsprechend kann in der weiteren Bereitstellung zumindest orientierender oder empfehlender Vorgaben ein wesentlicher Ansatzpunkt gesehen werden, die Lern-und Entwicklungsbedingungen an den Schulen stärker zu vereinheitlichen und dadurch gleichzeitig für mehr Transparenz hinsichtlich der Erwartungshaltungen und Entscheidungsgrundlagen für die schulische Arbeit in den Willkommensklassen zu sorgen. Wie die Ergebnisse der WiKo-Studie zeigen, sprechen sich nicht unerhebliche Teile der Schulleitungen und Lehrkräfte für mehr unterstützende Vorgaben aus, etwa mit Blick auf die Sprachstandserfassung, curriculare Vorgaben sowie Vorgaben für die Lernstandsdokumentation und den Übergang in die Regelklassen. Dies scheint nicht zuletzt deshalb wesentlich, da nach Auskunft der Schulleitungen rundein Drittel der Schulen mit Willkommensklassen nicht über ein schriftliches Konzept (sei es gesondert oder als Bestandteil des Schulprogramms) verfügt, das die organisatorischen, pädagogisch-didaktischen und/oder organisatorischen Eckpunkte der Arbeit in den Willkommensklassen enthält. Die Ergebnisse zur heterogenen Ausgestaltung der Willkommensklassen knüpfen damit zugleich auch an vorangegangene Untersuchungen (vgl. Karakayalı et al., 2017) an.
(2)
Als weiterer Kernbefund der WiKo-Studie lassen sich die vielfältigen Herausforderungenherausstellen, vor denen sowohl das pädagogische Personal als auch die Schülerinnen und Schüler stehen. Dazu zählen unter anderem die hohe Fluktuation – vor allem der Schülerinnen und Schüler, aber auch der Lehrkräfte – in den Willkommensklassen, die oftmals unklaren Bleibeperspektiven der Schülerinnen und Schüler, die vielfältige Heterogenität in der Schülerzusammensetzung sowie Engpässe in der personellen Ausstattung, vor allem mit Blick auf die Kapazitäten an Erzieherinnen und Erziehern, Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern sowie Schulpsychologinnen und Schulpsychologen und den Umgang mit Traumaerfahrungen. Insbesondere für den Umgang mit den ungleichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, ihren diversen sprachlichen und kulturellen Hintergründen sowie der alters - und herkunftsbezogenen Heterogenität der Schülerschaft bedarf es weiterer Unterstützungsmaßnahmen sowohl auf personeller Ebene (etwa zur Umsetzung von Teamteachingmaßnahmenund der Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams) als auch auf materieller Ebene (z.B. Arbeitsmaterialien und Lehrwerke für unterschiedliche Sprach-und Kompetenzniveaus) sowie Qualifizierungsmaßnahmen der Lehrkräfte zur individuellen Förderung und zum Umgang mit Heterogenität. Entsprechender Unterstützungsmaßnahmen bedarf es diesbezüglich jedoch nicht nur an Schulen mit, sondern auch an Schulen ohne Willkommensklassen, wie die Einschätzungen der dortigen Schulleitungen nahelegen.
(3)
Auch wenn die Willkommensklassen vom überwiegenden Teil der Schulleitungen und Lehrkräfte als grundlegend geeignete Beschulungsform für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler angesehen werden, findet sich für die Erfolgsbeurteilungen ein differenziertes Bild. So werden die Erfolge bezüglich der Sprachvermittlung, der Vermittlung kultureller Werte, Normen und Verhaltensweisen des Aufnahmelandes Deutschland sowie der Vermittlung von Alltagswissen zur besseren Orientierung im Aufnahmeland Deutschland überwiegend positiv beurteilt. Deutlich zurückhaltender eingeschätzt werden dagegen die Erfolge bei der Vermittlung hinreichender fachlicher Kenntnisse (über Spracherwerb hinausgehend) für den Übertritt in die Regelklassen, bei derIntegration der Schülerinnen und Schüler aus den Willkommensklassen in das Schulleben und die Gesellschaft, beim sozialen Austausch zwischen Schülerinnen und Schülern aus Willkommensklassen und Regelklassen und insbesondere beimUmgang mit traumatisierenden Fluchterfahrungen der Kinder und Jugendlichen. Für fast alle zurückhaltender bewerteten Erfolgsaspekte scheint ein Faktor eine besonders zentrale Gelingensbedingung darzustellen: Der Austausch zwischen den Willkommens -und Regelklassen, und zwar sowohl auf Ebene der Lehrkräfte als auch der Schülerinnen und Schüler. So weisendie verschiedenen Facetten des Austauschs in den vertiefenden Analysen der WiKo-Studie positive Zusammenhänge mit den Erfolgsbeurteilungen von Lehrkräften und Schulleitungen auf. Weiterhin werden verschiedene Aspekte des Austauschs von Schulleitungen und Lehrkräften explizit als Ansatzpunkte für die Verbesserung der schulischen Arbeit in den Willkommensklassen benannt. Auch die positiveren Erfolgsbeurteilungen der Schulleitungen der Schulen ohne Willkommensklassen für die integrations-und austauschbezogenen Aspekte fügen sich in dieses Gesamtbild ein. Betrachtet man die im Vergleich zu den Schulleitungen deutlich geringeren Einschätzungen der Lehrkräfte bezüglich des vorhandenen Austauschs zwischen Willkommens- und Regelklassen, scheinen hier an vielen Schulen noch erhebliche Potenziale für eine Stärkung des Austauschsund eine Einbindung der Schülerinnen und Schüler in das allgemeine Schulleben gegeben zu sein. Darunter fällt auch die stärkere Einbindung der Schülerinnen und Schüler in die Nachmittagsangebote der Schulen, gerade auch vor dem Hintergrund der überwiegend positiven Einschätzung der Auswirkungen der Angebote auf die Schülerinnen und Schüler. Wichtig scheint dabei eine strukturelle Verankerung des Austauschs mit klar festgehaltenen Regelungen, Zuständigkeiten und Abläufen. Der Austausch auf Ebene der Lehrkräfte sollte auch hinsichtlich der weiteren Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler nach dem Übergang erfolgen, da dies eine wichtige Rückmeldung für die in den Willkommensklassen unterrichtenden Lehrkräfte bezüglich ihrer Vorbereitungsarbeit darstellen kann. Auch mit Blick auf die Feststellung additive Förderbedarfe nach dem Übergang sowie der passgenauen Konzipierung und Umsetzung entsprechender Förderangebote kann der Austausch zwischen den Lehrkräften der Regel- und Willkommensklassen eine wichtige Ressource darstellen. Gleiches gilt für die Vorbereitung auf die fachlichen Anforderungen und die Arbeits-und Sozialformen des Regelklassenunterrichts, da so die Anforderungen und Erwartungenan den Unterricht in den Regelklassen kommuniziert und berücksichtigt werden können. Ein weiterer wesentlicher Ansatzpunkt für die Verbesserung der schulischen Arbeit kann in der Qualifizierung und Fortbildung des pädagogischen Personals gesehen werden. Die in den Auswertungen der WiKo-Studie vorgefundenen Zusammenhänge der selbsteingeschätzten Kompetenzen und Fähigkeiten der Lehrkräfte mit ihren Erfolgsbewertungen stützen die Relevanz der regelmäßigen und fortlaufenden Weiterqualifizierung (einschließlich des Austauschs mit anderen Schulen). Vor allem Quereinsteigerinnen und Quereinsteiger, die zu Beginn ihrer Tätigkeit oftmals noch weniger mit den Fachinhalten der Regelklassen vertraut sind, sollten von entsprechenden Schulungsangeboten profitieren. Dafür sind entsprechende Freiräume für die Lehrkräfte zu schaffen und ausreichende Informationen über die Schulungsangebote zu kommunizieren. Unabdingbar ist jedoch auch die Motivation und Eigeninitiative der Lehrkräfte für den Besuch von Fortbildungsveranstaltungen. Gleiches gilt für die Qualitätssicherung der Schulungsangebote, unter anderem über Nutzeneinschätzungen von Seiten der Teilnehmerinnenund Teilnehmer. Neben diesen zentralen Ansatzpunkten deuten die Ergebnisse der WiKo-Studie auf weitere mögliche Bereiche hinsichtlich der Weiterentwicklung der Willkommensklassen und der Verbesserung ihrer Rahmenbedingungen hin. Darunter fallen die stärkere Einbindung der Eltern ebenso wie die Ausweitung der Nutzung und Erprobung digitaler Lernmedien, die bislang nur in geringem Umfang zum Einsatz kommen. Digitale Formate könnten auch unterstützend in den Bereichen der fortlaufenden Sprachstandserfassung und Lernstandsdokumentation genutzt werden. Von befristeten Anstellungen der Lehrkräfte sollte soweit wie möglich abgesehen werden, da sie die Fluktuation befördern und aufgrund der unsicheren Perspektiven auch den Anschluss an das „Regelkollegium“ erschweren können. Vor dem Hintergrund des hohen Anteilsder Schülerinnen und Schüler, die nach Einschätzung der Schulleitungen und Lehrkräfte den Anforderungen des Regelunterrichtes auch 18 Monate nach Übergang nicht folgen können, sollte ein noch stärkerer Fokus auf additive Förderangebote nach dem Übergang gelegt werden. Dies betrifft sowohlsprachliche Kenntnisse (wobei Sprachbildung als Aufgabe aller Fächer verstanden werden sollte) als auch fachliche Inhalte.

Grenzen der Untersuchung

Mit der vorliegenden Untersuchung werden anhand einer bislang nicht vorhandenen Datengrundlage in vielerlei Hinsicht neue Einblicke in dieschulische und unterrichtliche Arbeit der Berliner Willkommensklassen, aber auch der Schulen ohne Willkommensklassen mit direct integrativen Ansätzen gegeben. Gleichzeitig ist zu betonen, dass die Befunde ausschließlich auf den Angaben und individuellen Einschätzungen der Schulleitungen und Lehrkräfte beruhen und entsprechend nur begrenzt den Status „objektiver“ Aussagen beanspruchen können. Gleichwohl liefern die fachlichen Einschätzungen und Bewertungen der Schulleitungen und Lehrkräfte wichtige Ansatzpunkte dazu, die empirische Befundlage bezüglich der schulischen Arbeit in den Berliner Willkommensklassen auf eine breitere Basis zu stellen.

Mit den Schulleitungen und Lehrkräften wurden zwei zentrale Akteursgruppen in den Blick genommen, die das Lehren undLernen in den Willkommensklassen maßgeblich prägen. Auf der anderen Seite bleiben die Perspektiven weiterer wichtiger Akteure unberücksichtigt. Darunter fallen natürlich zuallererst die Schülerinnen und Schüler in den Willkommensklassen selbst. Wie erleben sie den Unterricht in den Willkommensklassen? Wie sehen ihre außerschulischen Umwelten (z.B. mit Blick auf ihre Unterbringungssituation) aus? Welche Ziele, Hoffnungen und möglicherweise auch Ängste haben sie? Wie gut fühlen sie sich in die Schule eingebunden? Wie sehen ihre tatsächlichen Sprach-und fachlichen Kompetenzzuwächse aus und wie verläuft ihre weitere Entwicklung nach dem Übergang in die Regelklassen? Die Beantwortung dieser Fragen setzt eine direkte Untersuchung und idealerweise längsschnittliche Begleitung der Schülerinnen und Schüler voraus, die sich im Rahmen der vorliegenden Untersuchung nicht realisieren ließ. Auch die Einschätzungen des weiteren pädagogisch tätigen Personals an den Schulen sowie der Eltern bzw. Sorgeberechtigten der Schülerinnen und Schüler wurden nicht in die Untersuchung einbezogen. Kritisch betrachtet werden kann ferner die unbefriedigende Teilnahmequote auf Ebene der Lehrkräfte, die unter Umständen Einschränkungen mit Blick auf die Repräsentativität der Untersuchung und die Generalisierbarkeit der Befunde nach sich ziehen kann, ohne dass sich dies im Rahmen der vorliegenden Untersuchung prüfen ließe. Offen bleiben muss ebenfalls, ob und in welchen Bereichen sich möglicherweise abweichende Befunde gezeigt hätten, wenn die Untersuchung bereits früher, zum Höhepunkt der Zuwanderung von Schutz- und Asylsuchenden im Jahr 2015, stattgefunden hätte – einem Zeitpunkt, zu dem an vielen Schulen erstmalig Willkommensklassen eingeführt wurden und auch rein quantitativ eine rund doppelt so große Anzahl von Schülerinnen und Schülern in den Willkommensklassen unterrichtet wurde, als dies zum Untersuchungszeitpunkt der Fall war.” (Seite 15 ff)

https://www.dipf.de/de/forschung/aktuelle-projekte/pdf/steubis/wiko-studie-zusammenfassung-zentraler-befunde
----------

Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung
SchülerInnen in Corona-Zeiten: Teils deutliche Unterschiede im Zugang zu Lernmaterial nach Schultypen und -trägern
„ABSTRACT
Die mit der Corona-Pandemie einhergehenden Schulschlie-ßungen im Frühjahr 2020 haben LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern vor ungeahnte Herausforderungen gestellt. Dieser Bericht geht auf Basis einer Sonderbefragung des Sozio- oekonomischen Panels (SOEP-CoV) der Frage nach, wie den SchülerInnen während des ersten Lockdowns und in der unmittelbaren Zeit danach Lernmaterial bereitgestellt wurde. Die Ergebnisse zeigen teils deutliche Unterschiede im Zugang zu Lernmaterial nach der Schulart (Gymnasium und andere Sekundarschulen), der Schulträgerschaft sowie nach Ganz-tags- und Halbtagsangeboten. Beispielsweise erhielten Gym-nasiastInnen sowohl während des Lockdowns als auch direkt danach sehr viel häufiger als andere SekundarschülerInnen ihr Lernmaterial über Videokonferenzen. Auch bei Privatschü-lerInnen war das während des Lockdowns im Vergleich zu SchülerInnen an öffentlichen Schulen der Fall, zudem konnten sie nach dem Lockdown häufiger wieder regulär die Schule besuchen. Solche Unterschiede sind pädagogisch wohl viel-fach unbegründet und sollten daher – auch mit Blick auf mög-liche erneute Schul(teil)schließungen im Laufe der Corona- Pandemie – abgebaut werden, um ohnehin schon vorhandene Bildungsungleichheiten nicht weiter zu verstärken.“
https://www.diw.de/documents/publikationen/73/diw_01.c.804515.de/20-47-1.pdf
----------

Stiftung Lesen
Vorlesestudie 2020 - Wie wird Vorlesen im Alltag möglich?
Eine Befragung von Eltern, die nicht oder selten vorlesen
26.10.2020
Pressemitteilung
„"Wir würden ja, aber es passt nicht in unseren Alltag" – warum Eltern wenig vorlesen49 Prozent sagen, dass es ihnen keinen Spaß macht / wenig Bücherzuhause / Vorlesestudie 2020 vorgestellt“
https://www.stiftunglesen.de/pdf.php?type=pressrelease&id=1141
Download der Studie:  https://www.stiftunglesen.de/forschung/forschungsprojekte/vorlesestudie

Siehe auch:
27.10.2020
Warum Eltern ihren Kindern nicht vorlesen
Für Bildungsbürger undenkbar: Rund ein Drittel aller Eltern lesen ihren Kindern nur selten oder gar nicht vor. Keine Zeit oder keine Lust? Manche Eltern trauen ihren Fähigkeiten nicht, zeigt eine Studie.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/lese-studie-warum-eltern-ihren-kindern-nicht-vorlesen-a-b2684094-4f31-496f-8ce1-c1f5aae71acc
----------

Oktober 2020
Department of Sociology, University of Oxford
Learning inequality during the COVID-19 pandemic
„Abstract
Suspension of face-to-face instruction in schools during the COVID-19  pandemic has led to concerns  about  consequences for student learning. So far,data to study this question have been limited. Here  we evaluate the eect of school closures on primary school performance using exceptionally rich data from the Netherlands (- 350,000). The Netherlands represents a best-case scenario with a relatively short lockdown (8 weeks) and high degree of technological preparedness. We use the fact that national exams took place before and after lockdown, and compare progress during this period to the same period in the three previous years using a dierence-in-dierences design. Our results reveal a learning loss of about 3 percentile points or 0.08 standard deviations. These results remain robust when balancing on the estimated propensity of treatment and using maximum entropy weights, or with xed-eects specications that compare students within the same school and family. Losses are up  to  55% larger among students from less-educated  homes. Investigating mechanisms, we nd  that most of the effect reects the cumulative impact of knowledge learned rather than transitory in uences on the day of testing. The average learning loss is equivalent to a fth of a school year, nearly exactly the same period that schools remained closed. These results imply that students made little or no progress whilst learning from home, and suggest much larger losses in countries less prepared for remote learning.“
https://osf.io/preprints/socarxiv/ve4z7
----------

Journal Pre-proof
Public health antibody screening indicates a six-fold higher SARS-CoV-2 exposurerate than reported cases in children
https://www.cell.com/med/pdf/S2666-6340(20)30020-9.pdf?_returnURL=https%3A%2F%2Flinkinghub.elsevier.com%2Fretrieve%2Fpii%2FS2666634020300209%3Fshowall%3Dtrue

Siehe auch:
30.10.2020
Deutlich mehr Kinder und Jugendliche mit Corona infiziert
Das Coronavirus ist unter jungen Menschen offenbar deutlich stärker verbreitet, als die offiziellen Meldezahlen annehmen lassen. Darauf deutet eine bayerische Studie hin. Die Hälfte der Kinder zeigte keine Symptome.
Mehr: https://www.spiegel.de/wissenschaft/medizin/antikoerperstudie-in-bayern-deutlich-mehr-kinder-und-jugendliche-mit-corona-infiziert-a-ddbfdf22-0325-4501-ba8a-7af350bc46b1

31.10.2020
Breitet sich das Coronavirus unentdeckt in Schulen aus? Studie zählt sechsmal mehr infizierte Kinder als bislang angenommen
Eine neue Studie des Helmholtz Zentrums München bringt Licht in ein Dunkelfeld: Sie kommt zu dem Ergebnis, dass sechsmal mehr Kinder in Bayern mit dem Coronavirus infiziert waren als gemeldet. Das zeigt einmal mehr, wie riskant der Kurs der Kultusminister ist, die Kitas und Schulen ohne weitere Schutzmaßnahmen offen zu lassen: Weil Kinder häufig keine Symptome aufweisen, werden sie weniger getestet – und verbreiten das Virus dann möglicherweise unerkannt.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2020/10/breitet-sich-das-coronavirus-unentdeckt-in-schulen-aus-studie-zaehlt-sechsmal-mehr-infizierte-kinder-als-bislang-angenommen/
----------

Bildung auf einen Blick 2020: OECD-Indikatoren

„Bildung auf einen Blick – OECD-Indikatoren ist die maßgebliche Quelle für Informationen zum Stand der Bildung weltweit. Die Publikation bietet Daten zu den Strukturen, der Finanzierung und der Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme der einzelnen OECD-Länder sowie einer Reihe von Partnerländern. Mehr als 100 Abbildungen und Tabellen in der Veröffentlichung selbst – sowie Links zu wesentlich mehr Daten in der OECD-Bildungsdatenbank – liefern zentrale Informationen zum Output der Bildungseinrichtungen, zu den Auswirkungen des Lernens in den einzelnen Ländern, zu Bildungszugang, Bildungsbeteiligung und Bildungsverlauf, zu den in Bildung investierten Finanzressourcen sowie zu den Lehrkräften, dem Lernumfeld und der Organisation der Schulen.
Bildung auf einen Blick 2020 hat u. a. einen Schwerpunkt auf der beruflichen Ausbildung. Untersucht warden die Teilnahme an beruflicher Bildung in den verschiedenen Bildungsbereichen, die Arbeitsmarktergebnisse und sozialen Auswirkungen für Absolventen beruflicher Ausbildungsgänge sowie die in berufsbildende Bildungseinrichtungen investierten Human- und Finanzressourcen. Zwei neue Indikatoren zu den unterschiedlichen Systemen der beruflichen Bildung weltweit und den Erfolgsraten im Sekundarbereich II runden die Analyse ab. Außerdem gibt es erneut ein separates Kapitel zu SDG 4, dem vierten Ziel für nachhaltige Entwicklung der Agenda 2030, in dem auch die Qualität und Teilnahme im Sekundarbereich II untersucht wird.“
https://www.oecd-ilibrary.org/education/bildung-auf-einen-blick_19991509

Download des Berichtes: https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/6001821nw.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpublication%2F6001821nw&mimeType=pdf

Siehe auch:
08.09.2020
Berufliche Bildung stark, allgemeinbildende Schulen schwächeln
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/oecd-bildungsbericht-berufliche-bildung-stark-allgemeinbildende-schulen-schwaecheln-a-fbab9668-828c-454e-842d-5ac10be94244
----------

03.09.2020
„UNICEF: Kindeswohl auch in reichen Ländern in Gefahr 
Selbstmordversuche, mentale Probleme, Übergewicht, aber auch unzureichende schulische Kenntnisse kennzeichnen laut UNICEF das Aufwachsen von viel zu vielen Kindern in wohlhabenden Industrieländern. Dies ist das Ergebnis der neuesten Report-Card des UNICEF-Forschungszentrums Innocenti. Gleichzeitig warnt UNICEF vor gravierenden Gefahren für das Kindeswohl durch die Covid-19-Pandemie.
Die Niederlande, Dänemark und Norwegen liegen in Bezug auf das Wohlbefinden von Kindern auf den ersten drei Plätzen unter 41 Ländern der OECD und der EU. Deutschland liegt im internationalen Vergleich im oberen Mittelfeld auf Rang 14. (…)“
Mehr: https://www.unicef.de/informieren/aktuelles/presse/2020/report-kindeswohl-in-reichen-laendern-in-gefahr/224250
Download: Vollständiger englischsprachiger Bericht "Worlds of Influence: Understanding what shapes child well-being in rich countries":
https://www.unicef-irc.org/child-well-being-report-card-16

Download: Deutsche Übersetzung der Executive Summary zur Report-Card:
https://www.unicef.de/blob/224312/2d7af158ce766a0e905ae7314ba0fad0/report-card-16-uebersetzung-executive-summary-data.pdf

Siehe auch:
- Jedes vierte Kind in Deutschland ist nicht glücklich: https://www.faz.net/aktuell/politik/unicef-jedes-vierte-kind-in-deutschland-ist-nicht-gluecklich-16935843.html
- Studie zu Heranwachsenden in Deutschland: Beim Kindeswohl nur Mittelfeld:  https://taz.de/Studie-zu-Heranwachsenden-in-Deutschland/!5712247/
- Alarmierende Unicef-Daten : Deutsche Kinder sind unzufriedener als Gleichaltrige in anderen Ländern
  https://www.berliner-zeitung.de/politik-gesellschaft/jedes-fuenfte-kind-lebt-in-armut-li.102972
----------

05.08.2020
ifo Institut: Bildung in der Coronakrise: Wie haben die Schulkinder die Zeit der Schulschließungen verbracht, und welche Bildungsmaßnahmen befürworten die Deutschen?
„Im ersten Teil berichten wir Ergebnisse einer Umfrage von über 1 000 Eltern von Schulkindern zu den Corona-bedingten Schulschließungen. Die Zeit, die Schulkinder mit schulischen Aktivitäten verbracht haben, hat sich während Corona von 7,4 auf 3,6 Stunden täglich halbiert. 38% der Schüler*innen haben höchstens zwei Stunden pro Tag gelernt, 74% höchstens vier Stunden. Dafür ist die mit Tätigkeiten wie Fernsehen, Computerspielen und Handy verbrachte Zeit von 4,0 auf 5,2 Stunden täglich gestiegen. Bei Akademikerkindern war der Rückgang der schulischen Aktivitäten ähnlich stark wie bei Nicht-Akademikerkindern, der Anstieg der passiven Tätigkeiten war etwas geringer. Vor allem  leistungsschwächere Schüler*innen ersetzten Lernen durch passive Tätigkeiten. Mehr als die Hälfte der Schüler*innen (57%) hatte seltener als einmal pro Woche gemeinsamen Online-Unterricht, nur 6% täglich. Noch seltener hatten die Schüler*innen individuellen Kontakt mit ihren Lehrkräften. Besonders davon betroffen waren Nicht-Akademikerkinder und leistungsschwächere Schüler*innen. Fast alle Schüler*innen (96%) erhielten wöchentlich Aufgabenblätter zur Bearbeitung, knapp zwei Drittel (64%) bekamen dazu zumindest einmal pro Woche Rückmeldung. Im zweiten Teil untersuchen wir anhand einer repräsentativen Stichprobe die Meinung der deutschen Bevölkerung zur Bildungspolitik während Corona. Große Mehrheiten befürworten verpflichtenden Online-Unterricht bei Schulschließung (79%), Anweisungen der Lehrkräfte zu täglichem Kontakt mit den Schüler*innen (78%) und eine intensivere Betreuung von Kindern aus schwierigen sozialen Verhältnissen (83%). Verschiedene Corona-Schutzmaßnahmen in der Schule sind ebenfalls mehrheitsfähig.“
Download der Studie: https://www.ifo.de/publikationen/2020/aufsatz-zeitschrift/bildung-der-coronakrise-wie-haben-die-schulkinder-die-zeit

„Pressemeldung des Instituts vom 05.08.2020:

Die Zeit, in der sich Kinder täglich mit der Schule beschäftigt haben, hat sich während der Corona-Zeit halbiert. Sie sank von 7,4 auf 3,6 Stunden pro Tag. Das geht aus einer ifo-Umfrage unter 1099 Eltern in Deutschland hervor, die im Juni durchgeführt wurde. Demnach haben 38 Prozent der Schüler*innen höchstens zwei Stunden am Tag gelernt, 74 Prozent höchstens vier Stunden. Gleichzeitig ist die Zeit mit Fernsehen, Computerspielen und dem Handy von 4,0 auf 5,2 Stunden gestiegen. „Die Ergebnisse zeigen, wie wichtig es ist, dass wir unter Beachtung der Schutzmaßnahmen wieder zum normalen Schulunterricht zurückkehren. Wo Schließungen unvermeidlich sind, sollten die Schulen direkt auf Online-Unterricht umstellen“, sagt Ludger Wößmann, der Leiter des ifo Zentrums für Bildungsökonomik.

Den Eltern ist das Problem sehr bewusst. 64 Prozent denken, dass ihr Kind während der Corona-Zeit „viel weniger“ gelernt hat. Gleichzeitig verstärkten sie ihr Engagement. Vor den Schulschließungen verbrachten sie im Durchschnitt eine halbe Stunde pro Tag gemeinsam mit ihrem Kind beim Lernen für die Schule. Während Corona verdoppelte sich dieser Wert auf gut eine Stunde. Gleichzeitig geben 38 Prozent der Eltern an, dass die Situation für ihr Kind oder für sie selbst eine große psychische Belastung brachte. 28 Prozent berichteten, sie hätten sich mehr mit ihren Kindern gestritten als vorher. Bei Akademikerkindern war der Rückgang der schulischen Tätigkeiten ähnlich stark wie bei den anderen Kindern; nur der Anstieg der passiven Tätigkeiten war etwas geringer. Vor allem aber leistungsschwächere Schüler*innen ersetzten Lernen durch passive Tätigkeiten.

57 Prozent der Schüler*innen hatte seltener als einmal pro Woche gemeinsamen Online-Unterricht, nur 6 Prozent täglich. Noch seltener hatten die Schüler*innen individuellen Kontakt mit ihren Lehrkräften. Besonders davon betroffen waren Nicht-Akademikerkinder und leistungsschwächere Schüler*innen. 96 Prozent erhielten wöchentlich Aufgabenblätter zur Bearbeitung. 64 Prozent erhielten zumindest einmal pro Woche eine Rückmeldung zu den Aufgaben.

Fragt man alle Deutschen (nicht nur die Eltern), so stimmen aber 79 Prozent der Aussage (voll oder eher) zu, dass die Schulschließungen eine richtige Maßnahme waren. 79 Prozent der Befragten befürworten verpflichtenden Online-Unterricht bei Schulschließung, 78 Prozent Anweisungen der Lehrkräfte zu täglichem Kontakt mit den Schüler*innen. „Maßnahmen, die an der geringen Beschulung der Kinder und Jugendlichen etwas ändern würden, finden also klare Mehrheiten in der deutschen Bevölkerung“, sagt Wößmann.

83 Prozent der Befragten befürworten eine intensivere Betreuung von Kindern aus schwierigen sozialen Verhältnissen und 70 Prozent die Durchführung von Abschlussprüfungen. 59 Prozent sind für eine Maskenpflicht für Schüler*innen, 58 Prozent befürworten regelmäßige Corona-Tests aller Schüler*innen. Allerdings lehnen 56 Prozent ein Handy-Tracking an Schulen ab.“
https://www.ifo.de/node/57298

Siehe auch:
05.08.2020
Lernen fällt flach
Fernsehen statt Vokabeln, Instagram statt Mathe: Eine Studie gibt nun erste Einblicke, wie viel Zeit Schülerinnen und Schüler in der Hochphase der Pandemie ins Lernen investiert haben.
https://www.spiegel.de/panorama/bildung/corona-krise-schueler-haben-wenig-gelernt-ergebnisse-einer-ifo-studie-a-17958585-78b3-46d2-ae15-4d2e53790315  
----------

„21.07.2020
SINUS-Jugendstudie 2020 - Wie ticken Jugendliche?
Die Jugend fühlt sich zu wenig gehört und nicht ernst genommen / Studie jetzt im Print-Angebot der Bundeszentrale für politische Bildung

Die SINUS-Jugendstudie 2020 „Wie ticken Jugendliche?“ untersucht alle vier Jahre die Lebenswelten 14- bis 17-jähriger Teenager in Deutschland. Die Fragestellungen der neuen Studie waren: Welche Themen sind der Jugendgeneration wichtig? Wie blicken die jungen Menschen in die Zukunft? Und nicht zuletzt: Wie kommen die Jugendlichen in der Ausnahmesituation der Corona-Krise zurecht? Die Studie ist im Angebot der Bun-deszentrale für politische Bildung/bpb als Buch oder kostenlos als ePub verfügbar: www.bpb.de/311857.

Die junge Generation ist ernster geworden – ernsthafter einerseits, besorgter andererseits. Das betrifft den Umgang mit den Herausforderungen der Corona-Pandemie und mehr noch die für sie offensichtliche Bedro-hung durch die globale Klimakrise. Bei beiden Themen und im Allgemeinen fühlt sich die junge Generation nicht ernst genommen und repräsentiert. Der Zukunftsoptimismus der Jugendlichen ist gedämpft, insbeson-dere in den bildungsfernen Lebenswelten.

Zu wenig politische Repräsentation

Viele Teenager fühlen sich von der Politik weder gehört noch ernst genommen. Sie beklagen die fehlende Teilhabe der jungen Generation an politischen Entscheidungsprozessen und die mangelnde Repräsentation im politischen Raum. Aus Jugendsicht wird Politik in erster Linie von „alten weißen Männern“ dominiert und geprägt. Pauschales Politikerbashing ist dennoch selten. Politische Akteure und Institutionen werden diffe-renziert beurteilt. Viele Jugendliche zeigen Verständnis und Empathie für Politiker und Politikerinnen, die einen „harten, stressigen Job“ machen.

Die Lösung der Klimakrise als zentrale Frage der Generationengerechtigkeit

Ein Gefühl von Macht- und Einflusslosigkeit, wenig Wissen und geringe Zeitbudgets sind Barrieren für glo-bales Engagement Jugendlicher. Die große Beteiligung der Teenager an den Fridays-for-Future-Demonstrationen macht jedoch Hoffnung, dass junge Menschen sich stärker für globales Engagement öffnen.

Längst haben Jugendliche die Lösung der Klimakrise als zentrale Frage der Generationengerechtigkeit für sich identifiziert und bringen in den Demonstrationen ihre Ohnmacht und Empörung („Wir sind hier, wir sind laut, weil ihr uns die Zukunft klaut!“) zum Ausdruck. Der jugendliche Zeitgeist ist grün und bewahrend (das heißt konservativ im ursprünglichen Sinne). Die Klimakrise wird aus jugendlicher Perspektive von den Ver-antwortlichen (Politik, Wirtschaft, ältere Generation) nicht ernst genommen; mögliche Problemlösungen wer-den verschleppt oder sogar hintertrieben.

Die Grundanmutung von Politik ist düster

Ästhetik und Politik sind für Jugendliche getrennte Welten. Wenn es etwas Schönes an Politik gibt, so die Ansicht der meisten Befragten, ist es nicht das Äußere bzw. die Form, sondern der Inhalt: Es gilt als schön, den Menschen zu helfen und sich für andere einzusetzen. Schön ist, wenn sich Menschen zusammenschlie-ßen und etwas für die Gemeinschaft tun. Schön sind Solidarität, Fairness und Gerechtigkeit, Demokratie und Meinungsfreiheit.

Jugend in der Corona-Krise: genervt von den Einschränkungen, aber mitfühlend und verantwortungsbewusst

Solidarität mit anderen spielt auch in der Corona-Krise eine zentrale Rolle. Denn die befragten Jugendlichen haben zwar wenig Angst davor, sich selbst mit dem Virus zu infizieren, befürchten aber, andere Menschen anzustecken (Ältere, Großeltern etc.). Die meisten sehen es als ihre soziale und gesundheitliche Verantwor-tung, die Krise ernst zu nehmen und sich um ihre Mitmenschen zu sorgen. Die Einschränkungen der persön-lichen Freiheit und das reduzierte Freizeitangebot nerven zwar viele Jugendliche, sie erkennen jedoch die Notwendigkeit, sich damit zu arrangieren. Die subjektive Betroffenheit der Jugendlichen von der Corona-Krise hält sich in Grenzen. Die meisten schätzen die Auswirkungen der Pandemie auf ihr persönliches Leben bisher als nicht sonderlich schwerwiegend ein. Dies gilt insbesondere für die sozial benachteiligten Lebenswelten.

Der Politik stellen die Jugendlichen in der Krise ein gutes Zeugnis aus. Sie vertrauen den Akteuren und se-hen die veranlassten Maßnahmen als nachvollziehbar und verhältnismäßig an. Kritisiert wird allerdings die nach Meinung der Jugendlichen verfrühte Wiedereröffnung der Schulen und dass die Chance verpasst wur-de, in dieser Debatte das Vertrauen der Jugend zu gewinnen, in dem man sie hätte zu Wort kommen lassen.

Die „bürgerliche Normalbiografie“ ist das Leitmotiv vieler Teenager

Viele Befragte beklagen eine „Jeder-für-sich“-Mentalität und den fehlenden Zusammenhalt in der Gesell-schaft. Sie haben Angst vor zunehmender Polarisierung, Hass und Aggression – die insbesondere bildungs-ferne Jugendliche in ihren Lebenswelten oft erleben. In der Mehrzahl der jugendlichen Lebenswelten sind heute gute, abgesicherte Lebensverhältnisse wichtiger als Status, Erfolg und Aufstieg. Ein dominanter Zu-kunftswunsch vieler Jugendlicher ist es, in der Mitte der Gesellschaft anzukommen, materielle Wünsche und Ziele werden relativiert.

Chancen für den Sport

Die Unübersichtlichkeit der Verhältnisse in der Welt verstärkt den gesellschaftlichen Megatrend „Re-grounding“ – die Sehnsucht nach Zugehörigkeit, Halt und Orientierung. Hier liegt eine Chance für den Sport, denn für die Jugendlichen zählen neben Spaß und sich auspowern Anschluss und Gemeinschaft zu den wichtigen Sportmotiven. Die Teenager betonen insbesondere die integrative Kraft des Fußballs.

Jugendliche finden die Schule „ganz okay“, sehen aber kaum Chancen zur Mitgestaltung

Die Schule ist für die Befragten kein Ort, den sie am liebsten meiden möchten; ein Wohlfühlort ist die Schule aber auch nicht. Im Allgemeinen wird deutlich, dass sich Jugendliche in der Schule vor allem dann wohlfüh-len, wenn sie sozial gut eingebunden sind, gute Beziehungen zu den Lehrkräften haben und sich am Unter-richt aktiv beteiligen können. Unwohl fühlen sich Schülerinnen und Schüler in erster Linie dann, wenn sie Feh-ler machen oder der Leistungsdruck steigt. In Sachen Mitbestimmung stellen die Jugendlichen ihren Schulen ein schlechtes Zeugnis aus. Möglichkeiten für Mitbestimmung in der Schule werden kaum gesehen. Schule wird als statisches und kaum gestaltbares System erlebt.

Junge Menschen suchen nach einem positiven Arbeitsumfeld

Die Berufswünsche der befragten Jugendlichen sind eher bodenständig und realistisch. Freude an der Ar-beit, Selbstverwirklichung, ein abwechslungsreicher Arbeitsalltag sowie ein positives Arbeitsumfeld haben bei jungen Menschen hohe Priorität. Sie streben nach einer guten Work-Life-Balance mit ausreichend Zeit für ihren Freundeskreis und ihre Familie. Die hedonistische Mentalität ist auf dem Rückzug Die ehemals so jugendtypische hedonistische Mentalität nimmt weiter ab: Feiern gehen, Fun und Action verlieren an Bedeutung. Die Ära generationsprägender Jugend(sub)kulturen scheint endgültig vorbei – wenn-gleich es immer noch Nischenszenen gibt. Die Werte Leistung und Selbstverantwortung stehen bei den Ju-gendlichen hoch im Kurs, auch wenn gleichzeitig die Skepsis gegenüber dem neoliberalen Wettbewerbspa-radigma zugenommen hat. Die Folge ist, dass Zeit für sich selbst haben oder „chillen“, wie es Jugendliche bezeichnen, immer wichtiger werden.

Studiendesign

Die vorliegende Studie ist eine qualitativ-empirische Bestandsaufnahme der soziokulturellen Verfassung der jungen Generation. Unterschiedlichste Aspekte der jugendlichen Alltags- und Lebenswirklichkeit (Schule, Berufswahl, Gesundheit, Sport, Politik etc.) werden in der Publikation nicht nur beschrieben, sondern mittels einer Vielzahl persönlicher Zeugnisse der Jugendlichen illustriert. Wie in den Vorgängerstudien greift das SINUS-Institut hierbei auf ein breites methodisches Spektrum zurück: Neben Auswertung und Interpretation der explorativen Interviews sind im Forschungsbericht zahlreiche Bilddokumente wie Skizzen, Fotos und Collagen und ebenfalls eine Vielzahl von O-Tönen der befragten Jugendlichen zu finden – authentische Ein-blicke quer durch alle jungen Lebenswelten.

Auftraggeber und Partner:

„Wie ticken Jugendliche?“ ist eine im Auftrag von der Bundeszentrale für politische Bildung, der Arbeitsstelle für Jugendseelsorge der Deutschen Bischofskonferenz, der BARMER, dem Bund der Deutschen Katholischen Jugend, dem Deutschen Fußball-Bund, der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung, der Deutschen Sportjugend und der DFL Stiftung durchgeführte Studie des SINUS-Instituts, Heidelberg/Berlin.

Weitere Infos:

Die Studie ist als gedrucktes Buch in der Schriftenreihe (Band-Nr. 10531, Bereitstellungspauschale 4,50 €) der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb erschienen. Sie steht auch als ePub kostenfrei zum Download bereit: https://www.bpb.de/311857“

* https://www.bpb.de/presse/313113/sinus-jugendstudie-2020-wie-ticken-jugendliche
* https://www.sinus-institut.de/veroeffentlichungen/meldungen/detail/news/jetzt-erhaeltlich-sinus-jugendstudie-2020/news-a/show/news-c/NewsItem/news-from/13/

Siehe auch:
23.07.2020
Deutsche Jugendliche fühlen sich ignoriert
Die neue Sinus-Jugendstudie zeigt: 14- bis 17-Jährige sind ernster und besorgter als früher. Hauptgrund: der Klimawandel.
Mehr: https://www.berliner-zeitung.de/politik-gesellschaft/deutsche-jugendliche-fuehlen-sich-ignoriert-li.94748

23.07.2020
Sinus-Jugendstudie 2020 Generation Problembewusstsein
Die neue Sinus-Jugendstudie zeigt ein breites Spektrum jugendlicher Lebenswelten auf. Was junge Menschen dabei eint, sind Ernsthaftigkeit und Sorgen um die Zukunft.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/wissen/sinus-jugendstudie-2020-generation-problembewusstsein/26030386.html

23.07.2020
Jugend geprägt durch „neue Ernsthaftigkeit“
Wie tickt Deutschlands Jugend? Alle vier Jahre gibt die Sinus-Studie Einblick in Gedanken, Gefühle und Wünsche der Teenager. Diesmal ist das besonders interessant – es geht schließlich um die „Fridays for Future“-Generation.
Mehr: https://www.faz.net/aktuell/gesellschaft/menschen/sinus-studie-jugend-gepraegt-durch-neue-ernsthaftigkeit-16873436.html
----------

10.07.2020
COPSY-Studie
„Die COPSY-Studie untersucht die Auswirkungen und Folgen der COVID-19 Pandemie auf die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Die Studie wird von Frau Prof. Dr. Ravens-Sieberer geleitet und von der Forschungsabteilung Child Public Health am Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf durchgeführt. Ein weiteres Ziel der COPSY-Studie ist es, Einflussfaktoren zu identifizieren, welche die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in dieser Krisensituation fördern. Daraus sollen Empfehlungen und Strategien für Präventions- und Interventionsansätze abgeleitet werden, um die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen während der COVID-19-Pandemie zu fördern.“
https://www.uke.de/kliniken-institute/kliniken/kinder-und-jugendpsychiatrie-psychotherapie-und-psychosomatik/forschung/arbeitsgruppen/child-public-health/forschung/copsy-studie.html

Siehe auch:
10.07.2020
Psychische Gesundheit von Kindern hat sich durch Corona verschlechtert
Mehr: https://www.spiegel.de/wissenschaft/medizin/coronavirus-psychische-gesundheit-von-kindern-hat-sich-durch-corona-verschlechtert-a-e4c8d88a-021f-4d54-8e2a-399c9d85e2ef
Und:
https://www.berliner-zeitung.de/gesundheit-oekologie/psychische-gesundheit-von-kindern-waehrend-corona-pandemie-verschlechtert-li.92418
Sowie:
https://www.news4teachers.de/2020/07/hyperaktivitaet-emotionale-probleme-verhaltensauffaelligkeiten-aktuelle-studie-weist-auf-mehr-psychische-probleme-bei-kindern-in-der-corona-krise-hin/  
----------

09.07.2020
„Wenn Kinder liken und Eltern streiken
Forsa: Suchtpotenzial von Smartphones ist Sorge Nummer 1 von Müttern und Vätern
‚Leg‘ doch mal das Smartphone weg!‘ Diese Aufforderung dürften viele Kinder und Jugendliche bald wieder verstärkt von ihren Eltern hören. Angesichts geschlossener Schulen, Kurzarbeit und Homeoffice durch die Corona-Pandemie entpuppte sich das Smartphone – ebenso wie PC und Tablet – als echter Krisen-Joker für Mütter und Väter, wenn es um die Beschäftigung ihrer Kinder ging. Doch nach und nach normalisiert sich die Lage. Damit kehren auch die Sorgen vieler Eltern zurück, der ständige Umgang mit dem digitalen Allrounder könne ihren Kindern schaden. So befürchten laut einer Forsa-Umfrage im Auftrag der KKH Kaufmännische Krankenkasse 44 Prozent der Eltern, ihr Kind könne via Handy mit nicht altersgerechten, gefährlichen Inhalten in Kontakt kommen. Ebenso viele machen sich Gedanken darüber, dass ihr Nachwuchs beleidigt oder bedroht, sprich Opfer von Cyber-Mobbing werden könnte. Große Sorgen bereiten Müttern und Vätern auch mögliche gesundheitliche Folgen durch übermäßigen Handygebrauch. So fürchtet die Hälfte der Befragten, ihr Kind könnte süchtig werden. 44 Prozent halten negative Auswirkungen auf die Konzentrationsfähigkeit für wahrscheinlich. An dritter Stelle mit 38 Prozent stehen Gesundheitsrisiken durch zu wenig Bewegung“
Mehr und Downloads: https://www.kkh.de/presse/fokusthemen/wenn-kinder-liken-und-eltern-streiken  
----------

Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB)
Übergang von der Schule ins Erwerbsleben: Ein Arbeitslosengeld-II-Bezug muss nicht von Dauer sein
„Kurzbeschreibung
"Beim Übergang von der Schule ins Erwerbsleben gilt der Bezug von Arbeitslosengeld II als Risikofaktor - insbesondere, wenn er über mehrere Jahre andauert. Doch können junge Menschen aus unterschiedlichen familiären und individuellen Gründen auf diese Unterstützung angewiesen sein, sowohl im Haushalt der Eltern als auch im eigenen. Um ihnen passende sozialpolitische Förderangebote machen zu können, ist es daher wichtig zu wissen, in welchen Phasen des Übergangs ins Erwerbsleben junge Menschen Arbeitslosengeld II beziehen und ob dies vorübergehend ist oder sich zu verstetigen droht. Die Autorinnen gehen diesen Fragen nach und untersuchen verschiedene Verlaufstypen beim Übergang Unter-21-Jähriger, die im Jahr 2008 die Schule mit maximal Realschulabschluss beendet und die Berufsberatung der Bundesagentur für Arbeit in Anspruch genommen haben."“
https://www.iab.de/194/section.aspx/Publikation/K200629B3I
Download: http://doku.iab.de/kurzber/2020/kb1420.pdf  
----------

A future for the world’s children? A WHO–UNICEF–LancetCommission 
„Executive summaryDespite dramatic improvements in survival, nutrition, and education  over  recent  decades,  today’s  children  face  an  uncertain  future.  Climate  change,  ecological  degradation,  migrating   populations,   conflict,   pervasive   inequalities,   and  predatory  commercial  practices  threaten  the  health  and  future  of  children  in  every  country.  In  2015,  the  world’s countries agreed on the Sustainable Development Goals  (SDGs),  yet  nearly  5  years  later,  few  countries  have  recorded  much  progress  towards  achieving  them.  This  Commission  presents  the  case  for  placing  children,  aged  0–18  years,  at  the  centre  of  the  SDGs:  at  the  heart  of  the  concept of sustainability and our shared human endeavour. Governments  must  harness  coalitions  across  sectors  to  overcome  ecological  and  commercial  pressures  to  ensure  children  receive  their  rights  and  entitlements  now  and  a  liveable planet in the years to come.“
Mehr: https://www.thelancet.com/action/showPdf?pii=S0140-6736%2819%2932540-1  

Studie von WHO und Unicef "Jede Regierung muss das Wohlergehen ihrer Kinder über alles andere stellen"
In vielen armen Ländern geht es Kindern schlecht - aber auch Staaten wie Deutschland sorgen laut einer Studie nicht ausreichend für ihr Wohlergehen. Mitverantwortlich sind demnach Kommerz und Klimawandel.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/gesellschaft/unicef-und-who-die-welt-laesst-ihre-kinder-im-stich-a-83d1a84d-8e5d-4c13-89ce-bd4e45223415   
--------

Ellen Kollender
Eltern – Schule – Migrationsgesellschaft
Neuformation von rassistischen Ein- und Ausschlüssen in Zeiten neoliberaler Staatlichkeit
„Das Verhältnis von Eltern und Schule ist aktuell tief greifenden Veränderungen ausgesetzt. Ellen Kollender fragt nach der Rolle, die hierbei migrationsgesellschaftlichen Differenz- und Zugehörigkeitsordnungen zukommt: Wie werden Eltern in politischen Diskursen um Migration, Integration und Bildung positioniert? Welche Zuschreibungen erfahren vor allem türkisch-arabisch-muslimisch gelabelte Eltern in der Schule ihrer Kinder? Und welche Antworten entwickeln die Eltern hierauf?
Mit Blick auf Berlin wird rekonstruiert, wie sich im Zuge des neoliberalen staatlichen Wandels rassistische Grenzziehungen verschleiern und neue Einfallstore für Diskriminierung von Eltern entstehen.
Die Dispositivanalyse liefert Schlussfolgerungen für eine diskriminierungssensible Entwicklung von Schule als öffentlichem Raum.
https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-5091-4/eltern-schule-migrationsgesellschaft/

Siehe auch:
03.07.2020
So entsteht struktureller Rassismus an den Schulen
Der „neoliberale Mythos eines freien Marktes“ trägt zur Verschärfung von Bildungsungerechtigkeiten bei, zeigt eine neue Studie. Besonders betroffen: Migranten.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/wissen/neue-arten-der-bildungsauslese-so-entsteht-struktureller-rassismus-an-den-schulen/25973338.html
----------

Inklusive Bildung zwischen Licht und Schatten:
Eine Bilanz nach zehn Jahren inklusivem Unterricht
„Mit dem Beitritt zur UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung hat sich Deutschland 2009 verpflichtet, kein Kind vom Besuch allgemeinbildender Schulen auszuschließen. Unsere Studie zeigt, dass der Ausbau der Inklusion bis heute nur schleppend voran kommt. Dabei weisen Studien die Lernvorteile des inklusiven Unterrichts nach und Eltern äußern grundsätzlich Zustimmung für die Inklusion. Dennoch lassen die aktuellen Länderprognosen bis 2030 weiteren Stillstand in der Umsetzung des gemeinsamen Lernens von Kindern mit ohne sonderpädagogischen Förderbedarf erwarten.“
https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/themen/aktuelle-meldungen/2020/juni/zoegerlicher-ausbau-des-gemeinsamen-lernens-trotz-hoher-gesellschaftlicher-akzeptanz
----------

Bildung in Deutschland 2020
Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt
https://www.bildungsbericht.de/static_pdfs/bildungsbericht-2020.pdf
https://www.bildungsbericht.de/de
https://www.presseportal.de/pm/67245/4631972
----------

28.05.2020
Schule in Zeiten der Pandemie. Empfehlungen für die Gestaltung des Schuljahres 2020/21
Stellungnahme der Expert_innenkommission der Friedrich-Ebert-Stiftung
https://onedrive.live.com/?authkey=%21AJsVh4LCFvFqQVg&cid=7A61FC76C9AE0220&id=7A61FC76C9AE0220%21839&parId=7A61FC76C9AE0220%21827&o=OneUp
----------

2020
Ranking Politische Bildung - Politische Bildung an allgemeinbildenden Schulen in der Sekundarstufe I im Bundesländervergleich 2019
„Kurzfassung Das 3. Ranking Politische Bildung 2019 misst den Stellenwert der politischen Bildung in Schulen der Sekun-darstufe I und liefert einen quantitativen Vergleich der Bundesländer. Der empirische Indikator für die Rele-vanz schulischer politischer Bildung ist die Stundentafelquote des Leitfaches der politischen Bildung. Sie erfasst, vereinfacht gesprochen, den Anteil politischer Bildung an der gesamten Lernzeit eines Bildungsgangs. Von einer Gleichwertigkeit des Rechts auf politische Bildung kann keine Rede sein. Die Bundesländer schneiden im Ranking Politische Bildung sehr unterschiedlich ab. Die Demokratie behandelt ihre jungen Bürgerinnen und Bürger bei der politischen Bildung sehr ungleich. Bund und Länder schenken der politischen Chancengleichheit der jungen Generation wenig Aufmerksamkeit, wie man an Stundentafeln und Lehrplänen für die politische Bildung ablesen kann. Allerdings hat sich die Situation des Leitfaches der politischen Bildung an den Gymnasien gegenüber dem Vorjahr in drei Ländern quantitativ verbessert: Berlin, Sachsen und Nordrhein-Westfalen. Die nicht-gymnasialen Schulformen bleiben demgegenüber deutlich zurück, hier ist nur für Berlin eine Verbesserung zu vermerken. Unverändert ist die Lage in den Ländern auf den letzten Plätzen: Bayern, Thüringen und Rheinland-Pfalz. Mit Ausnahme der Aufsteiger Berlin und Sachsen bleiben auch die Mitglieder der Mittelmäßigkeitsgruppe beim Gymnasium konstant: Sachsen-Anhalt, Saarland, Mecklenburg-Vorpommern, Hamburg und Baden-Württemberg. Bei den nicht-gymnasialen Schulformen schneiden Baden-Württemberg und das Saarland jedoch besser ab. Kinder und Jugendliche sind hier und jetzt Bürgerinnen und Bürger mit politischem Interesse und Wunsch nach Mitbestimmung. Deshalb untersucht das 3. Ranking die Platzierung von politischer Bildung im Bil-dungsgang (Kap. 2). Sechs Länder halten Kinder und Jugendliche lange von politischer Bildung fern: Thüringen, das Saarland, Baden-Württemberg, Sachsen-Anhalt und Niedersachsen beginnen damit frühestens in Klasse 8, Bayern sogar erst in Klasse 10. Nicht nur der Beginn, sondern auch die Kontinuität des Politikunterrichts ist unbefriedigend. Nur in vier Ländern reicht das Stundenkontingent rechnerisch für einen durchgängig zweistündigen Politikunterricht am Gymnasium in drei Schuljahren (Niedersachsen, Sachsen, Hessen, Schleswig-Holstein), nur in einem Land für vier Jahre (Nordrhein-Westfalen). In Bayern, Thüringen und Rheinland-Pfalz ist die Zeit zu knapp, um zwei volle Schuljahre zu bedienen. Das 3. Ranking vergleicht erstmals die Lernzeit für politische Bildung mit der verbindlichen Zeit für Berufsorientierung einschließlich Schülerbetriebspraktikum, die zur ökonomischen Bildung zählt (Kap. 3). Die Fallstudien für Niedersachsen und Baden-Württemberg belegen, dass vergleichsweise große Zeitkontingente für außerunterrichtliche Maßnahmen der Berufsorientierung vorgeschrieben sind. So steht in Niedersachsen für die obligatorische Berufsorientierung mehr Lernzeit zur Verfügung als für das Leitfach der politischen Bildung. Für die Demokratiebildung existieren weder verbindliche Maßnahmen noch verlässliche Zeitkontingente. Die Analyse der Daten zeigt erneut, dass die Bildungspolitik die sehr große Ungleichheit beim Erwerb von politischer Kompetenz und demokratischen Einstellungen in der Schule beseitigen muss. Das gilt auch hinsichtlich der Zeitressourcen für die politische Bildung und die Demokratiebildung im Vergleich zur obligatorischen Berufsorientierung. Vor dem Hintergrund unserer Ergebnisse fordern wir die Kultusministerkonferenz und die Länderministerien auf, die Chancengleichheit von Kindern und Jugendlichen bei der politischen Bildung durch die Vereinbarung und Umsetzung von drei Mindeststandards herzustellen:
- Politische Bildung wird in der Sekundarstufe I durchgehend in allen Jahrgängen unterrichtet.
- Das Leitfach der politischen Bildung umfasst mindestens vier Prozent der gesamten Lernzeit.
- Für außerunterrichtliche Lernformen der politischen Bildung und der Demokratiebildung stehen mindestens fünf Unterrichtstage pro Schuljahr verbindlich zur Verfügung.“
https://pub.uni-bielefeld.de/record/2941780
Download: https://pub.uni-bielefeld.de/download/2941780/2943402/Ranking_Politische_Bildung_2019_final_1.pdf

Siehe auch:
18.05.2020
Zu wenig, zu spät
Eine Studie bemängelt die Qualität des Politikunterrichts an deutschen Schulen. In manchen Bundesländern macht das Fach nicht einmal ein Prozent der Lernzeit aus. Über ein Problem, das nicht erst seit Corona besteht.
Mehr: https://www.sueddeutsche.de/bildung/politik-unterricht-schule-studie-1.4910939
-----

19.05.2020
Weltgesundheitsorganisation
WHO-Bericht über das Gesundheitsverhalten von 11–15-Jährigen in der Europäischen Region offenbart, dass immer mehr Jugendliche über psychische Probleme berichten
Der Bericht enthält umfassende Daten über die körperliche Gesundheit, sozialen Beziehungen und das psychische Wohlbefinden von 227 441 Schulkindern im Alter von 11, 13 und 15 Jahren aus 45 Ländern. Er dient damit als Basislinie für die Messung der Auswirkungen von COVID-19 auf das Leben junger Menschen in zukünftigen Studien.
Mehr: http://www.euro.who.int/de/media-centre/sections/press-releases/2020/who-report-on-health-behaviours-of-1115-year-olds-in-europe-reveals-more-adolescents-are-reporting-mental-health-concerns
-----

08.05.2020
Kindern aus finanziell schwächeren Familien fehlen digitale Geräte
Das Lernen zu Hause fällt besonders Schülern aus finanziell schwächeren Familien schwer - unter anderem, weil sie nicht genügend technische Geräte besitzen, wie eine Studie zeig
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/unterricht-in-corona-zeiten-kindern-aus-sozial-schwaecheren-familien-fehlen-digitale-geraete-a-bbd81b2b-f882-4480-9496-9c62c16c0b75
-----

27.04.2020
Sonderauswertung der IGLU-Studie. Jedes fünfte Kind kommt hungrig zur Schule
Tausende Kinder sitzen hierzulande hungrig im Klassenraum, hat eine Sonderauswertung der letzten IGLU-Studie ergeben. Auch die schulischen Leistungen leiden darunter.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/deutschland-jedes-fuenfte-kind-kommt-hungrig-zur-schule-a-ce71d363-17fd-4a5d-a392-3b79522ba6f9
-----

Unter Druck. Die Situation von Eltern und ihren schulpflichtigen Kindern während der Schulschließungen
„… Schulen und Lehrkräfte sind digital aktiv, aber wenig interaktivSchulen  versenden  Lernstoff,  bieten  aber  wenig  interaktive  Lern-formate an. Digitalen Unterricht gibt es kaum in Deutschland…“
http://docs.dpaq.de/16200-studie_vsd_elternbefragung.pdf

Siehe auch:
24.04.2020
Umfrage zu Homeschooling : Fernunterricht setzt Eltern stark unter Druck
Viele Eltern wünschen sich für das Lernen zuhause mehr Unterstützung durch Schulen und Lehrer. Vor allem Eltern aus bildungsfernen Haushalten fühlen sich von der Situation überfordert – und sorgen sich um die Zukunft ihrer Kinder.
Mehr: https://www.faz.net/aktuell/karriere-hochschule/klassenzimmer/fernunterricht-setzt-eltern-stark-unter-druck-16739814.html
-----

06.04.2020
School closure and management practices during coronavirus outbreaks including COVID-19: a rapid systematic review
https://www.thelancet.com/pdfs/journals/lanchi/PIIS2352-4642(20)30095-X.pdf

Siehe auch:
08.04.2020
Forscher bezweifeln Sinn von Schulschließungen
Verlassene Flure, leere Sitzreihen: Seit Mitte März sind die Schulen in Deutschland dicht. Dass diese Maßnahme gegen die Ausbreitung des Coronavirus hilft, hält eine aktuelle Studie für unwahrscheinlich.
Mehr: https://www.spiegel.de/wissenschaft/medizin/corona-pandemie-forscher-bezweifeln-sinn-von-schulschliessungen-a-1acdf43f-90cb-4257-949e-d2a15cf95049
----------

Verband Bildung und Erziehung (VBE) und der Verbraucherzentrale Bundesverband(vzbv)
Einflussnahme von Wirtschaft in Schule: Ergebnisse einer Befragung aller Kultusministerien
„Es wurden sieben Erkenntnisse gewonnen, die im Folgenden ausgeführt werden.
1.Der bestehende rechtliche Rahmen, um Werbung an Schulen zu unterbinden, ist widersprüchlich und nicht ausreichend.
2.Kultusministerien kooperieren mit Wirtschaftsakteuren besonders in der Berufs- und Studienorientierung sowie im Bereich der MINT-Bildung.
3.Unterstützungsmöglichkeiten für pädaogisches Personal sind kaum vorhanden. Die Eigenverantwortung von Lehrkräften wird vorausgesetzt.
4.Kein systematischer Überblick, welche Wirtschaftsakteure mit welchen Angeboten in Schulen aktiv sind.
5.Einflussnahme von Wirtschaftsakteuren auf Schule wird nur marginal im Unterrichtthematisiert.
6.Lehrkräfte werden bundesweit in ihrer Aus- und Fortbildung nicht hinreichend über„Einfluss von Wirtschaft auf Schule“ qualifiziert.
7.Ein Problembewusstsein ist bei den Kultusministerien kaum erkennbar.“
Mehr: https://www.vbe.de/fileadmin/user_upload/VBE/Presse/2020-03-11_Langfassung_Sponsoring_Analyse-und-Forderungen_vzbv-und-VBE.pdf
--------

02/2020
Teacher Merit Pay: A Meta-Analysis
"AbstractEmpirical research investigating the association between teacher pay incentives and student test scores has grown rapidly over the past decade. To integrate the findings from these studies and help inform the debate over teacher merit pay, this meta-analysis synthesizes effect sizes across 37 primary studies, 26 of which were conducted in the United States. Among the U.S. based studies, the results suggest that the effect of teacher merit pay on student test scores is positive and statistically significant (0.043 standard deviation). This summary effect varies by program design and study context, suggesting that teacher merit pay has the potential to improve student test scores in some contexts but researchers and policymakers should pay close attention to program design and implementation."
Mehr: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.3102/0002831220905580?af=R&ai=1gvoi&mi=3ricys
----------

A future for the world’s children? A WHO–UNICEF–LancetCommission
„Executive summaryDespite dramatic improvements in survival, nutrition, and education  over  recent  decades,  today’s  children  face  an  uncertain  future.  Climate  change,  ecological  degradation,  migrating   populations,   conflict,   pervasive   inequalities,   and  predatory  commercial  practices  threaten  the  health  and  future  of  children  in  every  country.  In  2015,  the  world’s countries agreed on the Sustainable Development Goals  (SDGs),  yet  nearly  5  years  later,  few  countries  have  recorded  much  progress  towards  achieving  them.  This  Commission  presents  the  case  for  placing  children,  aged  0–18  years,  at  the  centre  of  the  SDGs:  at  the  heart  of  the  concept of sustainability and our shared human endeavour. Governments  must  harness  coalitions  across  sectors  to  overcome  ecological  and  commercial  pressures  to  ensure  children  receive  their  rights  and  entitlements  now  and  a  liveable planet in the years to come.“
Mehr: https://www.thelancet.com/action/showPdf?pii=S0140-6736%2819%2932540-1

Studie von WHO und Unicef "Jede Regierung muss das Wohlergehen ihrer Kinder über alles andere stellen"
In vielen armen Ländern geht es Kindern schlecht - aber auch Staaten wie Deutschland sorgen laut einer Studie nicht ausreichend für ihr Wohlergehen. Mitverantwortlich sind demnach Kommerz und Klimawandel.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/gesellschaft/unicef-und-who-die-welt-laesst-ihre-kinder-im-stich-a-83d1a84d-8e5d-4c13-89ce-bd4e45223415
--------

Dream Jobs? Teenagers' Career Aspirations and the Future of Work
http://www.oecd.org/education/dream-jobs-teenagers-career-aspirations-and-the-future-of-work.htm
„Teenagers’ career expectations narrowing to limited range of jobs, OECD PISA report finds
22/01/2020 - Huge changes to the world of work over the past two decades have made little impact on teenagers’ career expectations, which have become more concentrated in fewer occupations, according to a new OECD report.
Dream jobs: Teenagers’ career aspirations and the future of work says 47% of boys and 53 % of girls surveyed in 41 countries expect to work in one of just 10 popular jobs by age of 30. The figures, based on the latest PISA survey of 15-year-olds released last month, reveal a narrowing of expectations as these shares increased by eight percentage points for boys and four percentage points for girls since the 2000 PISA survey.
The report says the narrowing of job choices is driven by young people from more disadvantaged backgrounds and by those who were weaker performers in the PISA tests in reading, mathematics and science.“
Mehr: http://www.oecd.org/newsroom/teenagers-career-expectations-narrowing-to-limited-range-of-jobs-oecd-pisa-report-finds.htm
----------

Neue Pisa-Auswertung Jugendliche klammern sich an traditionelle Berufe
Ärztin, Lehrer, Polizist oder Managerin: Die meisten 15-Jährigen wollen einen traditionellen Beruf wählen - auch wenn es viele dieser Jobs bald schon nicht mehr geben könnte. Das zeigt eine neue Studie der OECD.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/pisa-studie-jugendliche-klammern-sich-an-traditionelle-berufe-a-0f139b50-6539-4518-9e4f-d4e26acead13
Siehe auch: https://www.berliner-zeitung.de/lernen-arbeiten/maedchen-wollen-lehrerin-werden-jungen-it-spezialist-li.5378
----------

Deutsches Kinderhilfswerk: Kinder von Eltern mit niedrigem Bildungsabschluss besser vor Kinderarmut schützen
Das  Deutsche  Kinderhilfswerk  fordert  Bund,  Länder  und  Kommunen  auf,  insbesondere Kinder  von  Eltern  mit  niedrigem  Bildungsabschluss  besser  vor  Armut  zu  schützen.  Eine aktuelle Auswertung des Deutschen Kinderhilfswerkes von Daten des Statistischen Amtes der Europäischen Union (Eurostat) zeigt, dass die Armutsgefährdungsquote von Kindern aus  Elternhäusern  mit  niedrigem  Bildungsabschluss  in  Deutschland  wesentlich  höher (60,9  Prozent)  ist  als  im  EU-Durchschnitt  (51,3  Prozent).  Bei  Eltern  mit  mittlerem  oder hohemBildungsabschluss   hingegen   ist   das   Verhältnis   umgekehrt.   Während   in Deutschland   20,2   Prozent   der   Kinder   von   Eltern   mit   mittlerem   Bildungsabschluss armutsgefährdet sind, liegt dieser  Wert im EU-Durchschnitt bei 23,6 Prozent.  Bei einem höheren Bildungsabschluss der Eltern liegen die Werte bei 6,1 Prozent in Deutschland und 8,3 Prozent im EU-Durchschnitt.
Mehr: https://www.dkhw.de/fileadmin/Redaktion/1_Unsere_Arbeit/1_Schwerpunkte/1_Kinderarmut/1.15_Kinderarmut_Bildungsabschluss_Vergleich/Kinderarmutsquoten_Bildungsstand_Eltern_Europa.pdf
Und: https://www.dkhw.de/schwerpunkte/kinderarmut-in-deutschland/kinder-von-eltern-mit-niedrigem-bildungsabschluss-besser-vor-kinderarmut-schuetzen/
----------

PISA 2018
Grundbildung im  internationalen Vergleich. Kristina Reiss, Mirjam Weis,  Eckhard Klieme, Olaf Köller (Hrsg.):
http://www.pisa.tum.de/fileadmin/w00bgi/www/Berichtsbaende_und_Zusammenfassungungen/PISA_2018_Berichtsband_online_29.11.pdf

Pressemitteilung
15-Jährige auf gutem Niveau im Studienschwerpunkt Lesen, in Mathematik und Naturwissenschaften
PISA-Studie: Gute Ergebnisse im Lesen

15-jährige Schülerinnen und Schüler in Deutschland können gut Texte verstehen, nutzen und bewerten. In der neuen PISA-Studie übertreffen sie mit ihren Lesefähigkeiten den Durchschnitt der Jugendlichen in den OECD-Staaten. Auch in Mathematik und Naturwissenschaften erreichen die deutschen Ergebnisse ein gutes Niveau. Allerdings ist an den nicht gymnasialen Schulen in allen Kompetenzbereichen der Anteil der Jugendlichen mit sehr geringen Fähigkeiten größer geworden.
Bei der siebten Studie des „Programme for International Student Assessment (PISA)“ wurden im Frühjahr 2018 in Deutschland die Kompetenzen von rund 5.500 15-jährigen Schülerinnen und Schülern an rund 220 Schulen aller Schularten getestet. Befragt wurden außerdem Lehrkräfte und Eltern. Weltweit nahmen rund 600.000 15-Jährige in 79 Ländern teil, darunter die 37 Mitgliedsstaaten der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), die die Studie koordiniert.
Die repräsentative PISA-Studie untersucht alle drei Jahre, wie gut Jugendliche zum Ende ihrer Pflichtschulzeit grundlegende Kompetenzen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften in alltäglichen Situationen anwenden können. Dieses Mal lag der Schwerpunkt auf der Lesekompetenz. Sie umfasst die Fähigkeit, Texte zu verstehen, zu nutzen, zu bewerten und über sie zu reflektieren. Erstmals getestet wurden die Fähigkeiten, Informationen durch das Navigieren auf Webseiten zu gewinnen, sowie die Glaubwürdigkeit von Texten zu beurteilen und widersprüchliche Informationen mehrerer Textquellen gegeneinander abzuwägen.

Lesen: Deutschland überdurchschnittlich gut

Die Schülerinnen und Schüler in Deutschland haben größere Lesefähigkeiten (498 Punkte) als der Durchschnitt der 15-Jährigen in den OECD-Staaten (487 Punkte). Deutschland steht damit in einer größeren Gruppe von Staaten mit ähnlichem Leistungsstand, zu der beispielsweise Frankreich, Großbritannien, die USA und Japan gehören. In sieben OECD-Staaten zeigen die Jugendlichen signifikant bessere Leistungen (523 - 506 Punkte), darunter Estland, Kanada, Finnland und Polen
Die 15-Jährigen in Deutschland erreichen ähnliche Ergebnisse wie 2009, als Lesen zuletzt im Mittelpunkt der PISA-Studie stand. Zwischen diesem Test und der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 waren die Resultate deutlich besser geworden.
Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die besonders gut lesen können (11 %), ist in Deutschland seit 2009 gewachsen und größer als im OECD-Durchschnitt. Allerdings ist auch der Anteil der besonders Leseschwachen groß (21 %), vor allem wenn man ihn mit Staaten vergleicht, die ähnliche Gesamtergebnisse wie Deutschland haben. An den nicht gymnasialen Schulen ist er seit 2009 gestiegen (auf 29 %).

 „Kinder von der Vorschule an lückenlos fördern“

„Die gute Nachricht ist, dass der Großteil der Jugendlichen in Deutschland hohe Lesekompetenzen hat – eingeschlossen die Fähigkeit, relevante Informationen im Internet zu finden und zu bewerten. Der Blick auf andere Staaten zeigt: Es ist keineswegs selbstverständlich, ein solch gutes Niveau halten zu können“, sagt Prof. Kristina Reiss vom Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) an der Technischen Universität München (TUM), die den deutschen Teil der PISA-Studie leitet. Am ZIB sind neben der TUM das Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF) und das Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) beteiligt.
„Die schlechte Nachricht ist, dass ein Fünftel der 15-Jährigen kaum in der Lage ist, den Sinn von Texten zu erfassen und zu reflektieren. Aus diesem Ergebnis sollten Konsequenzen gezogen werden. Die Bildungsforschung zeigt, dass es besonders wirksam ist, Kinder von der Vorschule bis zum Ende der Schulzeit lückenlos beim Lesen zu fördern. Das geschieht bislang trotz aller Anstrengungen wohl immer noch zu wenig.“

Starker Zusammenhang von sozialem Status und Kompetenz

In Deutschland ist der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Jugendlichen und ihrer Lesekompetenz besonders stark ausgeprägt. Das heißt, dass 15-Jährige aus Familien mit niedrigem Bildungs- und Wohlstandsniveau häufiger eine geringe Lesefähigkeit haben.
Die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungshintergrund hat sich seit 2009 nicht signifikant verändert. Sie erzielen weiterhin schlechtere Ergebnisse als Jugendliche ohne Zuwanderungshintergrund (472 / 524 Punkte). Stärker als in anderen Staaten ist der Zuwanderungshintergrund mit dem sozialen Status verknüpft.

Weniger Freude am Lesen, selten digitale Medien im Unterricht

Die deutschen 15-Jährigen lesen weniger und haben weniger Freude daran als die Jugendlichen im OECD-Durchschnitt. Mehr als die Hälfte gibt an, vor allem zu lesen, um benötigte Informationen zu bekommen. Nur rund ein Viertel zählt Lesen zu den liebsten Hobbys. Lesemotivation und -menge sind seit 2009 gesunken, sowohl in Deutschland als auch im OECD-Durchschnitt.
Förderunterricht für Jugendliche mit einer anderen Muttersprache gibt es in Deutschland mehr als 2009 und häufiger als im internationalen Vergleich. Leseförderung für alle Schülerinnen und Schüler bieten die Gymnasien außerhalb des Regelunterrichts mehr als die nicht gymnasialen Schulen. Deutsche Schulen setzen vergleichsweise selten digitale Medien im Unterricht der Landessprache ein – an Gymnasien noch weniger als an anderen Schulen.

Mathematik: schlechtere Leistungen

Wie im Lesen sind die Jugendlichen in Deutschland in Mathematik kompetenter (500 Punkte) als der Durchschnitt der 15-Jährigen in den OECD-Staaten (489 Punkte), ohne die Spitzengruppe zu erreichen. Im Vergleich zur PISA-Studie 2012, als Mathematik zuletzt im Mittelpunkt stand (514 Punkte), haben sich die Leistungen allerdings verschlechtert. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die besonders geringe Fähigkeiten haben, ist gewachsen (auf 21 %) – vor allem an nicht gymnasialen Schulen (auf 30 %).

Naturwissenschaften: Ergebnisse stabil auf gutem Niveau

In den Naturwissenschaften (503 Punkte) bestätigen die 15-Jährigen die Leistungen des PISA-Tests 2015, in dem der Schwerpunkt zuletzt auf diesem Kompetenzfeld lag. Deutschland steht damit erneut über dem OECD-Durchschnitt (489 Punkte). Ähnlich wie in Lesen und Mathematik liegt der Anteil der leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler bei rund einem Fünftel. Er ist insgesamt nicht signifikant größer geworden, hat aber an den nicht gymnasialen Schulen zugenommen (auf 27 %).

Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen kleiner

Wie in allen PISA-Staaten sind in Deutschland die Mädchen im Lesen kompetenter als die Jungen. Der Unterschied ist aber kleiner als im OECD-Schnitt (26 / 30 Punkte Differenz) und hat sich im Vergleich zu 2009 (40 Punkte Differenz) deutlich verringert. Der Anteil der lesestarken Jungen hat sich verdoppelt.
In Mathematik und in den Naturwissenschaften haben sich die Fähigkeiten der Jungen im Vergleich zu 2012 beziehungsweise 2015 verschlechtert. Dadurch ist in Mathematik der Vorsprung der Jungen gegenüber den Mädchen geschrumpft, in Naturwissenschaften sind jetzt die Jugendlichen beider Geschlechter gleich kompetent.“
http://www.pisa.tum.de/pisa-2018/

Bundesministerium für Bildung und Forschung - Pressemitteilung
https://www.bmbf.de/de/pisa-2018-deutschland-stabil-ueber-oecd-durchschnitt-10349.html

02.12.2019
Pisa-Koordinatorin Reiss "Bildungserfolg hängt stark vom Elternhaus ab, leider"
Fast alle Jugendliche besitzen heute ein Smartphone, das allein macht sie aber noch lang nicht medienkompetent, sagt Bildungsforscherin Kristina Reiss. Sie brauchen Hilfe von Eltern - und Schulen.
Mehr: https://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/pisa-studie-bildungserfolg-haengt-stark-vom-elternhaus-ab-a-1298993.html

Siehe auch:
-- https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2019-12/pisa-ergebnisse-schueler-leistungen-bildung-oecd-vergleich
-- https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2019-12/pisa-studie-schulleistungen-oecd-risikoschueler-schulsystem
-- https://www.news4teachers.de/2019/12/steinmeier-rechnet-nach-pisa-mit-der-bildungspolitik-ab-es-gibt-kaum-ein-politikfeld-in-dem-reden-und-handeln-so-beschaemend-weit-auseinanderklaffen/
-- https://www.tagesspiegel.de/berlin/aktuelle-pisa-ergebnisse-die-schueler-verlieren-den-glauben-an-ihre-faehigkeiten/25297580.html
-- https://www.tagesspiegel.de/wissen/neue-pisa-studie-deutsche-schueler-lassen-wieder-nach/25292142.html
-- https://taz.de/Anja-Karliczek-ueber-die-Pisa-Studie/!5644657&s=Bildung/
-- https://taz.de/Neue-Pisa-Studie/!5641577&s=Bildung/
-- https://www.heise.de/tp/features/Pisa-2018-Grosser-Abstand-Deutschlands-zur-Spitze-4602753.html
-- https://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/pisa-studie-der-oecd-deutschland-landet-im-oberen-mittelfeld-a-1299249.html
-- https://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/pisa-studie-lob-fuer-die-lehrer-a-1299315.html
-- https://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/pisa-studie-nichts-ist-gut-a-1299538.htm
-- https://www.zeit.de/2019/51/bildungspolitik-pisa-studie-einwanderkinder-benachteiligung-umverteilung
----------

Vergleichende Analyse der Zusammenhänge von Akzeptanz, Auseinandersetzung mit und Nutzung von Ergebnissen von Vergleichsarbeiten und Schulinspektionen
Inga Wagner, Ingmar Hosenfeld, Michael Zimmer-Müller Zentrum für Empirische Pädagogische Forschung, Landau
Zusammenfassung: Vergleichsarbeiten und Schulinspektionen sollen die Schul- und Unterrichtsentwicklung fördern. Hierzu werden Lehrkräften bei Vergleichsarbeiten Schulleistungsdaten, bei Schul- inspektionen hingegen Prozessdaten u. a. aus Unterrichtsbeobachtungen zurückgemeldet. In der aktuellen Studie sollte an einer Stichprobe von niedersächsischen Lehrkräften untersucht werden, ob Akzeptanz und Ergebnisreflexion Unterrichtsveränderungen bei den beiden Verfahren unterschiedlich gut vorhersagen. Weiterhin sollte die Rolle der empfundenen Bestätigung der eigenen Unterrichtsweise für Unterrichtsveränderungen untersucht werden. Die Ergebnisse zeigen, dass Akzeptanz bei Vergleichsarbeiten ein stärkerer Prädiktor für Unterrichtsveränderungen ist als bei Schulinspektionen. Ergebnisauseinandersetzung ist bei beiden Verfahren ein schwacher Prädiktor für Unterrichtsveränderungen. Die wahrgenommene Bestätigung durch die Evaluationsergebnisse ist bei Schulinspektionen stärker ausgeprägt als bei Vergleichsarbeiten und übt einen tendenziell positiven Einfluss auf Veränderungen im Unterricht aus.
Mehr: https://reinhardt-journals.de/index.php/peu/article/view/151911/5115
----------

05.12.2019
Social Justice Index: Trübe Aussichten für junge Generationen in OECD-Ländern
Die Beschäftigungsdaten erreichen in fast allen EU- und OECD-Staaten wieder bessere Werte als auf dem Höhepunkt der Finanzkrise. Dennoch ist das Armutsrisiko kaum gesunken. Stillstand herrscht auch bei der Generationengerechtigkeit. Deutschland belegt im internationalen Ranking des Social Justice Index den 10. Platz.
Mehr: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/themen/aktuelle-meldungen/2019/dezember/truebe-aussichten-fuer-junge-generationen-in-oecd-laendern/
---------

„Depressiven Kindern droht Versorgungslücke nach Klinik

Report analysiert Abrechnungsdaten von rund 800.000 jungen DAK-Versicherten
Berlin, 21. November 2019.
Fast acht Prozent aller depressiven Kinder zwischen zehn und 17 Jahren kommen innerhalb eines Jahres ins Krankenhaus, durchschnittlich für 39 Tage. Nach der Entlassung fehlt oft eine passende ambulante Nachsorge. Folge: Fast jedes vierte dieser Kinder wird innerhalb von zwei Jahren mehrfach stationär behandelt. Das zeigt der aktuelle Kinder- und Jugendreport der DAK-Gesundheit mit dem Schwerpunkt „Ängste und Depressionen bei Schulkindern“. Basis für die repräsentative Studie sind Abrechnungsdaten der Jahre 2016 und 2017 von rund 800.000 minderjährigen DAK-Versicherten. Laut Auswertung durch die Universität Bielefeld hat die Zahl der Klinikeinweisungen wegen Depressionen in diesem Zeitraum um fünf Prozent zugenommen. Ferner zeigen die Daten, dass chronische Krankheiten das Risiko für eine Depression deutlich erhöhen.“
Mehr: https://www.dak.de/dak/bundesthemen/kinder--und-jugendreport-2169366.html

Siehe auch:
https://www.spiegel.de/gesundheit/diagnose/hochrechnungen-von-dak-238-000-kinder-haben-depression-oder-angststoerung-a-1297558.html
---------

16.11.2019
Stiftungen fördern soziale Ungleichheit. Arbeiterkind bleibt Arbeiterkind
Arbeiterkinder haben weniger Chancen auf ein Stipendium als solche aus akademischen Haushalten. Die Zahlen verharren auf niedrigem Niveau. (…)
Nach einer Studie des Hochschulinformationssystems (HIS) sind nur 33 Prozent der Stipendiaten und Stipendiatinnen Arbeiterkinder, wie Nichtakademikerkinder auch genannt werden. (…) Nach den Zahlen reproduzieren die meisten Stiftungen nicht nur die soziale Ungleichheit, sondern verstärken sie unter ihren Geförderten weiter. Sind die Stiftungen, die für ihre Förderprogramme Steuergeld und damit das Geld der Allgemeinheit verteilen, weiterhin Eliteschmieden des Bildungsbürgertums?
Mehr: https://taz.de/Stiftungen-foerdern-soziale-Ungleichheit/!5637088&s=Bildung/
----------

15.11.2019
Studie zu Schulleistungen Wer als "süß" gilt, schneidet bei Tests besser ab
Wer hübsch ist, schneidet besser in der Schule ab - und startet eine längere Bildungskarriere, zeigt eine Studie. Dafür musste das Aussehen von Kindern aber erstmal Kategorien zugeordnet werden.
Mehr: https://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/schulleistungen-wer-als-suess-gilt-schneidet-laut-studie-bei-tests-besser-ab-a-1296510.html
Siehe auch:
Schöne Schüler, schöne Noten?
Eine empirische Untersuchung zum Einfluss der physischen Attraktivität von Schülern auf die
Notenvergabe durch das Lehrpersonal (2012)
https://www.researchgate.net/publication/305055875_Schone_Schuler_schone_Noten_Good_Looks_Good_Grades
----------

11.11.2019
Exklusive WDR-Umfrage im Rahmen der ARD-Themenwoche „Zukunft Bildung“:
Drei minus“ für die digitale Ausstattung an deutschen Schulen
Schlechte Ausstattung mit Hard- und Software, keine ordentliche Wartungvorhandener Technik und zu wenige Fortbildungsmöglichkeiten für dieLehrerinnen und Lehrer – diese drei Kritikpunkte werden von Schulleiter*innenim Rahmen einer deutschlandweiten Umfrage zur ARD-Themenwoche „ZukunftBildung“ immer wieder genannt. 5.259 Schulleiter*innen haben sich an derUmfrage beteiligt und bewerten die Digitalausstattung an ihrer Schule sowie dieQualifizierung der Lehrkräfte mit der Schulnote „Drei minus“. Besondersunzufrieden sind Grundschulen mit der Ausstattung an Tablets und interaktivenTafeln („Smartboards“). Um einen besseren IT-Support zu gewährleisten, sehnensich viele Schulleiter*innen nach einem „digitalen Hausmeister“. Und auch diebefragten Schüler*innen sehen Handlungsbedarf“
Mehr: https://presse.wdr.de/plounge/wdr/programm/2019/11/_pdf/PM_Digitalisierung_an_Schulen.pdf
----------

15.10.2019
Why Birthright Citizenship Matters for Immigrant Children: Short- and Long-Run Impacts on Educational Integration
„Abstract:
This paper examines whether the introduction of birthright citizenship in Germany affected immigrant children’s educational outcomes at the first three stages of the education system: preschool, primary school, and secondary school. Using a birth date cutoff as a source of exogenous variation, we find that the policy (i) increased immigrant children’s participation in noncompulsory preschool education, (ii) had positive effects on key developmental outcomes measured at the end of the preschool period, (iii) caused immigrant children to progress faster through primary school, and (iv) increased the likelihood of them attending the academic track of secondary school“
https://www.journals.uchicago.edu/doi/10.1086/704570

Siehe auch:
https://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/schueler-mit-migrationshintergrund-warum-der-deutsche-pass-in-der-schule-hilft-a-1296621.html
----------

ICILS

Preparing for Life in a Digital WorldIEA International Computer and Information Literacy Study 2018 International Report
https://www.iea.nl/sites/default/files/2019-11/ICILS%202019%20Digital%20final%2004112019.pdf

Computer- und informations-bezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking
https://kw.uni-paderborn.de/fileadmin/fakultaet/Institute/erziehungswissenschaft/Schulpaedagogik/ICILS_2018__Deutschland_Berichtsband.pdf
„4.Zusammenschau und Diskussion der Ergebnisse
Im  vorliegenden Kapitel werden die Ergebnisse des Zusatzmoduls ‚Computational Thinking‘ für  Deutschland im internationalen Vergleich präsentiert. Neben Deutschland haben acht weitere ICILS-2018-Teilnehmerlände an dem Zusatzmodul teilgenommen. Das Herzstück des Zusatzmoduls bilden  die eigens für diesen Bereich in  der Studie entwickelten und eingesetzten computerbasierten Schülertests.  Als zentrale Ergebnisbereiche der ersten Berichtslegung der Studie ICILS2018 in Deutschland für das Zusatzmodul werden die nachfolgenden vier Bereiche im vorliegenden Kapitel betrachtet: (1) Ergebnisse zu den Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ von Korrelationskoeffizient CT und CIL Teilnehmer (SE) 2 Dänemark.81(0.01)  Deutschland. 81(0.01) Finnland. 89(0.01) Frankreich. 87(0.01) Republik Korea. 74(0.01) Luxemburg. 80(0.01) 2 Portugal.78(0.01) 4 USA. 82(0.01) Nordrhein-Westfalen. 81(0.01) Internat. Mittelwert. 82(0.00) Nordrhein-Westfalen ist als Benchmark-Teilnehmer kursiv gesetzt. 2 Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%. 4 Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%. IEA: International Computer and Information Literacy Study 2018 © ICILS 2018

Der Kompetenzbereich‚Computational Thinking‘ im internationalen Vergleich 393 Achtklässlerinnen  und Achtklässlern im internationalen Vergleich, auch differenziert nach Schulform, (2) Ergebnisse zu ausgewählten unterrichtlichen Aktivitäten und zur Förderung von Fähigkeiten im Bereich‚ Computational  Thinking‘ aus der Perspektive der Achtklässlerinnen und  Achtklässler sowie der  Lehrpersonen, (3) Ergebnisse zu Leistungsdifferenzen in den Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ differenziert nach den individuellen Schülermerkmalen Geschlecht, soziale Herkunft und Migrationshintergrund sowie (4) Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen Kompetenzen im Bereich‚ Computational Thinking‘ und computer- und informationsbezogenen Kompetenzen. Als zentrales Ergebnis des  Zusatzmoduls für Deutschland zeigt sich, dass   Achtklässlerinnen und  Achtklässler hierzulande durchschnittlich 486 Punkte erreichen und dieser  mittlere Kompetenzstand signifikant unter dem internationalen Mittelwert von 500 Punkten liegt.  Der höchste Leistungsmittelwert mit 536 Punkten lässt sich für die Republik Korea feststellen. Der klar erkennbare Vorsprung der Republik Korea könnte darin zu begründen sein, dass dort in den Klassen 7 und 8 im (akultativen) Informatikunterricht explizit Computational Thinking gelehrt wird (Choi,  An  &  Lee,  2015). In Deutschland ist die Leistungsstreuung mit einer Standardabweichung von 103 Punkten und einer Streubreite von 344 Punkten vergleichsweise groß, was auf eine sehr heterogene Kompetenzverteilung, auch im Sinne einer vergleichsweise hohen Bildungsungerechtigkeit, hinweist. Diese Einschätzung wird zudem durch weitere Ergebnisse unterstrichen: Ein hoher Unterschied innerhalb Deutschlands zeigt sich zum einen bei der schulformspezifischen Betrachtung der Kompetenzen: Im Mittel erreichen Schülerinnen und  Schüler  an  Gymnasien (549Punkte) signifikant und deutlich höhere Kompetenzen im Bereich‚ Computational Thinking‘ als Schülerinnen und Schüler an anderen Schulformen der  SekundarstufeI (450Punkte). Dieser Unterschied ist beachtlich und entspricht fast genau einer ganzen Standardabweichung. Zum Vergleich ergibt sich für den Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen im Rahmen von ICILS2018 ein Unterschied von 75  Leistungspunkten. Zum anderen zeigen sich erhebliche Bildungsdisparitäten, vor allem in Bezug auf die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler: Legt man mit dem kulturellen Kapital sowie dem HISEI unterschiedliche Indikatoren zur  Erfassung der sozialen Lage zugrunde, so werden für beide Ansätze vergleichsweise hohe Leistungsdifferenzen zwischen Schülerinnen und Schülern aus sozioökonomisch privilegierteren und weniger privilegierten Lagen deutlich: Der Unterschied beträgt für das kulturelle Kapital 64 Leistungspunkte und in Bezug auf den HISEI 72 Leistungspunkte. Dies entspricht, unabhängig vom gewählten Indikator, einer Leistungsdifferenz von etwa zwei Dritteln eine Standardabweichung  und  ist damit ein beachtlicher Effekt der sozialen Lage. Diese Differenz ist nochmals größer als die im Rahmen von ICILS2018 für die identische Schülerkohorte in Deutschland für den Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen (Differenz: 51 Punkte für den HISEI und 49 Punkte für das kulturelle Kapital, sihe Kapitel  X  in diesem Band) gefundenen ebenfalls erheblichen  sozialbedingten Bildungsdisparitäten. Leistungsdifferenzen im Bereich ‚Computational  Thinking‘ zwi-schen Mädchen und Jungen lassen sich in Deutschland jedoch nicht feststellen

Als Ergebnis der Betrachtung von ausgewählten unterrichtlichen Aktivitäten, die inhaltliche Bezüge und Fähigkeiten im Bereich‚ Computational Thinking‘ aufweisen, ergibt sich, dass die Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland vor allem, also zu höchsten Anteilen, angeben, mindestens im mittlerem Umfang in der Schule gelernt zu haben, Diagramme zu verstehen, die lebensnahe Problemstellungen beschreiben oder darstellen  (63.2%).  Dies deutet darauf hin, dass die Interpretation visualisierter Daten bereits in weiten Teilen in die verschiedenen Fachcurricula der  Sekundarstufe I Einzug genommen hat und dort auch umgesetzt wird. Für andere betrachtete Aspekte, die sich beispielsweise auf das Modellieren oder aber die Algorithmisierung beziehen, wird jedoch im  internationalen Vergleich ein deutlicher Nachholbedarf ersichtlich, dersowohl  auf notwendige Veränderungen in den Lehrplänen als auch hinsichtlich der Entwicklung der Aus- und Fortbildung von Lehrinnen und Lehrern hinweist. Bei der Analyse der Korrelation zwischen den Kompetenzen im Bereich‚ Computational Thinking‘ und computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler zeigt sich, dass die beiden Kompetenzbereiche erwartungsgemäß hoch miteinande korrelieren (Deutschland:  r  =  .81).  Jedoch sind die Zusammenhänge etwa so hoch wie die Zusammenhänge für Lesen und Mathematik. Damit wird deutlich, dass es sich bei Computational  Thinking und computer- und in-formationsbezogenen Kompetenzen um zwei nicht unverbundene, aber eigenständige Kompetenzbereiche handelt. Bocconi  et  al. (2016) machen bezüglich dieses Zusammenhanges deutlich, dass das besondere Merkmal von ‚Computational Thinking‘ vor allem darin besteht, dass es auf Problemlösungsprozesse und -methoden sowie auf die Schaffung algorithmischer Lösungen abhebt. Die beiden im Rahmen von ICILS2018 ausgewiesenen Kompetenzbereiche können daher eigenständig und anschlussfähig auch in Deutschland für die Weiterentwicklung von Curricula und Rahmenvorgaben genutzt werden.   Dabei ist es möglicherweise ein Ansporn, dass andere deutschsprachige Länder, insbesondere Österreich und die Schweiz, Computational Thinking bereits explizit in ihren Rahmenvorgaben verankert haben. Auf bundesländerübergreifender Ebene böte sich hier die Weiterentwicklung der Inhalte der Kompetenzbereiche der KMK-Strategie‚ Bildung in der digitalen Welt‘ an. Dabei wäre einerseits deutlich zu machen, in welcher Weise alle Fächer bereits einen Beitra zu dem Kompetenzbereich aufweisen, und zu berücksichtigen, wie sich zukünftig Fachinhalte vor dem Hintergrund der Digitalisierungsprozesse als solche so verändern, dass eine Integration von Aspekten  von Computational Thinking und den  großen Themenbereichen ‚Modellierung‘ und ‚Algorithmen‘ generisch an die Fächer selbst anzubinden  ist.  Andererseits zeigt sich – und das wäre ergänzend zu sehen – in zahlreichen Studien bereits jetzt, dass es Fächer gibt, die einen besonderen Beitrag zur Kompetenzentwicklung im Bereich ‚Computational Thinking‘ leisten. Zusammenfassend lässt  sich – trotz der unterschiedlichsten Konzepte und Ansätze auf nationaler und internationaler Ebene – ‚Computational Thinking‘ als zunehmend wichtiger und zukunftsrelevanter Kompetenzbereich beschreiben, den mit steigender Relevanz von Algorithmen und künstlicher Intelligenz möglicherweise zukünftig alle Schülerinnen und Schüle  im Laufe ihrer Schulzeit zur aktiven, reflektieren, kreativen und erfolgreichen Teilhabe an der Gesellschaft erwerben sollten. Mit ICILS2018 wird somit stückweit eine Pionierarbeit geleistet: Erstmals werden im internationalen Vergleich Kompetenzen im Bereich‚ Computational Thinking‘ auf der Grundlage eines theoretischen Konstruktes (siehe Kapitel III in diesem Band) über computerbasierte Tests  gemessen (Eickelmann,  2017; Fraillon, 2018;  Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman, et al., 2019). Ausgehend von den hier vorgestellten Vorarbeiten zu Computational Thinking im Rahmen von ICILS2018 ist für ICILS2023 geplant, neue zusätzliche Inhalte zum Bereich ‚Computational Thinking‘ zu entwickeln, die dann eine empirische Generierung von Kompetenzstufen und eines Kompetenzstufenmodells ermöglichen. Für  Deutschland sind zudem weitere Analysen und Publikationen zum Bereich ‚Computational  Thinking‘ geplant, die auch auf nationalen Ergänzungen, wie weitere unterrichtsbezogene Aspekte sowie die Ergänzung zu Skalen zum Problemlösen, aufbauen und hier Zusammenhänge zwischen der unterrichtlichen Förderung und Kompetenzentwicklung sowie Problemlösen im Allgemeinen und computerbasiertem Problemlösen in den Blick nehmen (Eickelmann, Labusch & Vennemann, 2019; Labusch, Eickelmann & Vennemann, 2019).“
S. 392.395
----------

Deutsches Instituts für Menschenrechte
Analyse. Das Neutralitätsgebot in der Bildung Neutral gegenüber rassistischen und rechtsextremen Positionen von Parteien?
https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/ANALYSE/Analyse_Das_Neutralitaetsgebot_in_der_Bildung.pdf

„Zusammenfassung
Welche Bedeutung kommt den Menschenrechten und dem staatlichen Neutralitätsgebot, insbesondere dem Recht der Parteien auf Chancengleichheit im politischen Wettbewerb (Artikel 21 Grundgesetz) zu, wenn Lehrkräfte im Schulunterricht oder Akteure der außerschulischen politischen Bildung rassistische oder rechtsextreme Positionen einer Partei thematisieren?
Die Publikation richtet sich an Entscheidungsträger_innen in Ministerien und Behörden auf Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene sowie Gerichte, die mit diesen Fragen konfrontiert werden. Hierbei wird verdeutlicht, dass die Grund- und Menschenrechte einen zentralen rechtlichen Maßstab für die schulische und außerschulische Bildung bilden. Demzufolge müssen Lehrer_innen und Akteure der außerschulischen Bildung rassistische und rechtsextreme Positionen kritisch thematisieren. Dabei sind das Gebot der Kontroversität in der Bildung und das parteipolitische Neutralitätsgebot des Staates gemäß Artikel 21 Grundgesetz zu beachten. Aus diesen lässt sich jedoch nicht ableiten, dass von Parteien eingenommene rassistische Positionen als gleichberechtigte legitime politische Positionen darzustellen sind. Rassistische Positionen stellen vielmehr den Grundsatz der allen Menschen gleichermaßen zustehende Menschenwürde und den damit einhergehenden Grundsatz der Rechtsgleichheit aller Menschen in Frage. Hierbei handelt es sich um nicht verhandelbare Grundsätze des Grundgesetzes. Der Beitrag illustriert abschließend am Beispiel der Partei „Alternative für Deutschland“, wie rassistische und rechtsextreme Positionen im Rahmen politischer Bildung unter Berücksichtigung der grund- und menschenrechtlichen Vorgaben behandelt werden können.“ (S. 9)

„Fazit
Die freiheitliche demokratische Grundordnung im Sinne des Grundgesetzes, die Menschenrechte und die ihnen zugrunde liegenden Werte bilden die Grundlagen für politische Bildung in Deutschland; aus menschenrechtlichen Verträgen ergibt sich außerdem eine explizite staatliche Verpflichtung zur Menschenrechtsbildung durch die schulische und außerschulische Bildung.
Lehrer_innen wie auch Akteure im Bereich der außerschulischen Bildung müssen daher auch rassistische und rechtsextreme Positionen von politischen Parteien kritisch thematisieren. Dem stehen für den Bereich der schulischen Bildung weder Regelungen des Beamten- oder des Schulrechts noch der Beutelsbacher Konsens entgegen, der im schulischen und außerschulischen Bereich von politischer Bildung als Leitfaden dient.
Gerade die deutsche Geschichte hat gezeigt, dass die freiheitliche demokratische Grundordnung eines Staates zerstört werden kann, wenn rassistische Grundhaltungen nicht rechtzeitig auf energischen Widerstand stoßen und sich so verbreiten und durchsetzen können. Der Nationalsozialismus ist daher in der politischen Bildung nicht nur als historisches und abgeschlossenes Ereignis zu behandeln. Vielmehr geht es stets auch darum, gegenwärtige Erscheinungsformen von Rassismus zu thematisieren und die damit verbundenen Risiken für den gesellschaftlichen Frieden aufzuzeigen. Dies stellt einen wesentlichen Bestandteil des Auftrags schulischer und außerschulischer Bildung dar.
Rassistische Positionen sind insbesondere dann aufzugreifen und kritisch zu thematisieren, wenn sie sich sogar in Parteien finden, die in den Parlamenten sitzen und die Menschenwürde als den Konsens aufkündigen, der in einer demokratischen, auf den Menschenrechten beruhenden Gesellschaft und für die grundgesetzliche Ordnung konstituierend ist. Das Gebot der Chancengleichheit der Parteien (Artikel 21 Grundgesetz) steht dem nicht entgegen. Wie etwa dem Schulrecht der Länder zu entnehmen ist oder die Kultusministerkonferenz betont, ist politische Bildung nicht neutral, sondern basiert auf Werten. Dies gilt gleichermaßen für die schulische und außerschulische Bildung. Wird der Grundsatz der gleichen Menschenwürde und der Rechtsgleichheit eines jeden Individuums in Frage gestellt, haben Lehrer_innen sowie Akteure im Rahmen staatlich geförderter Bildungsarbeit dem zu widersprechen, auch wenn es sich um Positionen politischer Parteien handelt. Wesentlich ist allein, dass die Auseinandersetzung sachlich erfolgt.“ (S. 32)
----------

18.10.2019
IQB-Bildungstrend 2018 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der SekundarstufeI im zweiten Ländervergleich
Download des Berichtes, Zusatzmaterialien und Pressemappe: https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/BT2018/Bericht
„Im IQB-Bildungstrend 2018 wurde sechs Jahre nach dem IQB-Ländervergleich 2012 zum zweiten Mal überprüft, inwieweit schulische Erträge im Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und Physik gegen Ende der Sekundarstufe I den mit den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) vereinbarten Kompetenzerwartungen entsprechen. Damit war es im Rahmen der Studie erstmals möglich, nicht nur die von Schülerinnen und Schülern in der 9. Jahrgangsstufe im Jahr 2018 erreichten mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen zu beschreiben, sondern auch anhand von Trendanalysen zu prüfen, inwieweit sich die Ergebnismuster seit dem Jahr 2012 verändert haben. „
Fazit:
“Aufgrund der besonderen Bedeutung, die der Gestaltung des Unterrichts für den Lernerfolg zukommt, wurden im IQB-Bildungstrend 2018 auch Merkmale der Unterrichtsqualität untersucht. Dabei lag der Fokus auf sog. Tiefenstrukturen des Unterrichts, die sich für die Förderung fachbezogener Kompetenzen und fachbezogener motivationaler Merkmale als wichtig erwiesen haben. Diese Merkmale wurden anhand der von den Schülerinnen und Schülern in einer Lerngruppe geteilten Wahrnehmungen analysiert. ¾ Der Mathematikunterricht an Gymnasien ist aus Sicht der Jugendlichen durch eine positivere Fehlerkultur (respektvoller und geduldiger Umgang mit Fehlern) geprägt und wird als kognitiv aktivierender sowie störungsärmer eingeschätzt als an nichtgymnasialen Schulen (vgl. Abb. 8.1). Jugendliche an nichtgymnasialen Schulen schätzen die Schülerorientierung im Mathematikunterricht hingegen höher ein.  ¾ Im Trend zeigt sich, dass der Unterricht aus Sicht der Jugendlichen an nichtgymnasialen Schulen im Jahr 2018 strukturierter und kognitiv aktivierender verläuft als im Jahr 2012, wohingegen an Gymnasien keine Veränderungen festzustellen sind (vgl. Abb. 8.2). Diese Entwicklung könnte längerfristig zu einer Steigerung des Kompetenzniveaus in den nichtgymnasialen Schulen beitragen.
Wie der IQB-Bildungstrend 2016 in der Primarstufe ergibt auch der IQB-Bildungstrend 2018 für die von Neunt klässlerinnen und Neuntklässlern im Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern erreichten Kompetenzen ein Bild, das teilweise auf Stabilität, teilweise aber auch auf eher ungünstige Veränderungen über die Zeit hinweist.  ¾ In Deutschland insgesamt fallen die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Jahr 2018 weitgehend ähnlich hoch aus wie im Jahr 2012. Wie sich die von Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern erreichten Kompetenzen entwickelt haben, unterscheidet sich jedoch zwischen den Ländern.  ¾ In einigen Ländern sind sowohl im Fach Mathematik als auch in den naturwissenschaftlichen Fächern insbesondere für Jungen deutlich ungünstige Veränderungen zu verzeichnen. Aufgrund des teilweise sehr hohen Ausgangsniveaus insbesondere in den ostdeutschen Ländern führt dies jedoch nicht immer zu unterdurchschnittlichen Ergebnissen im Jahr 2018. ¾ Signifikant positive Veränderungen sind kaum festzustellen und die Länderunterschiede im erreichten Kompetenzniveau sind weiterhin groß.  ¾ An Gymnasien zeigen sich in Deutschland insgesamt in nahezu allen betrachteten Kompetenzbereichen ungünstige Entwicklungen, die innerhalb der Länder unterschiedlich stark ausfallen.  ¾ Zwischen den Jahren 2012 und 2018 hat sich die Heterogenität der Schülerschaft unter anderem dadurch erhöht, dass der Anteil der Schülerinnen und Schüler aus zugewanderten Familien an deutschen Schulen weiter angestiegen ist und dass mehr Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine allgemeine Schule besuchen. Diese Veränderungen sind jedoch nicht verstärkt in Ländern aufgetreten, in denen besonders ungünstige Entwicklungen in den erreichten Kompetenzen zu verzeichnen sind, so dass sie kaum zur Erklärung der negativen Trends beitragen dürften. ¾ Auch der Generationswechsel in den Lehrkräftekollegien dieser Länder scheint sich zwischen den Jahren 2012 und 2018 noch nicht so weit vollzogen zu haben, dass ein direkter Zusammenhang mit den beobachteten Trends bestehen könnte. ¾ Wie die Ergebnismuster jeweils einzuschätzen und welche Schluss folgerungen daraus zu ziehen sind, muss innerhalb der Länder unter Berücksichtigung zusätzlicher Informationen über das jeweilige Bildungs system und dessen Veränderungen im Untersuchungszeitraum diskutiert werden. Hierbei sollte die Frage im Vordergrund stehen, wie die Qualität des Unterrichts weiterentwickelt werden kann, um die identifizierten Schwächen zu verringern und ungünstigen Trends entgegenzuwirken. ¾ Ein Diskussionspunkt sollte dabei auch die Frage sein, wie Jungen und Mädchen jeweils noch gezielter unterstützt werden können, um zum einen der ungünstigen Entwicklung bei den Jungen entgegenzuwirken und um zum anderen Mädchen von ihrem Leistungspotenzial im MINT-Bereich zu überzeugen und ihr Interesse daran zu fördern, was eine wichtige Voraussetzung dafür bildet, dass es sich junge Frauen vermehrt zutrauen, berufliche Laufbahnen in diesem Bereich einzuschlagen.“
Aus der Pressemappe, S. 5, 32f
----------

07.10.2019
Wie DAX-Unternehmen Schule machen
Lehr- und Lernmaterial als Türöffner für Lobbyismus
„Zu dem an Schulen Platz greifenden Lobbyismus zählen immer häufiger von Unternehmen verbreitete Unterrichtsmaterialien. Im Internet sind rund 800.000 kostenlose Lehrmaterialien zur Unterrichtsgestaltung verfügbar, die von Lehrkräften auch eingesetzt werden.  Doch wie wird die Einflussnahme über Lehr- und Lernmaterialien organisiert? Welche Türöffner und Motive für diese Form schulischen Lobbyismus lassen sich identifizieren und wie können diese erkannt werden? Was können Lehrerinnen und Lehrer tun – als Einzelne, als Schulgemeinschaft oder auch gemeinsam mit den (bildungs)politisch Verantwortlichen?“
Zur Studie (Download): https://www.otto-brenner-stiftung.de/wissenschaftsportal/informationsseiten-zu-studien/wie-dax-unternehmen-schule-machen/
----------

Oktober 2019
Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e. V. (ISQ)
Schulabschlüsse im Jahrgang 10 Zentrale Ergebnisse zur BBR, eBBR und zum MSAin Berlin im Schuljahr 2018/19
Die Studie: https://www.isq-bb.de/wordpress/wp-content/uploads/2019/10/Jg10_2019_Bericht.pdf
Zusammenfassung (S. 32)
„Im aktuellen Durchgang sind die Schülerzahlen insgesamt wieder etwas auf rund 24300 gestiegen, wobei die Zusammensetzung der Schülerschaft hinsichtlich des Geschlechtsund der Herkunftsspra-che im Vergleich zum letzten Durchgang insgesamt stabil geblieben ist. An den ISS und Gemein-schaftsschulen sind im Vergleich zu den Gymnasien mehr männliche Jugendliche und mehr Jugendliche mit einer nichtdeutschen Herkunftssprache zu finden. Insgesamt erwarben im Schuljahr 2018/19 knapp drei Viertel der Schülerinnen und Schüler mindestens den MSA und etwa ein Zehntel die eBBR. Der Anteil der Jugendlichen, die ohne einen Schulabschluss von der Schule abgehen, liegt bei 7,1%. Schaut man sich die Schülerinnen und Schüler an, die in der Jahrgangsstufe 9 nicht die BBR erreicht haben, so meistern 86% derjenigen, die in Jahrgang 10 freiwillig an den eBBR/MSA-Prüfungen teilnehmen, die Prüfungen erfolgreich. Von denjenigen, die in der Jahrgangsstufe 10 nocheinmal zur BBR antreten, schafft es mehr als ein Drittel der Jugendlichen, diese zu bestehen. Die BBR/MSA-Bestehensquoten insgesamt und in den einzelnen Schularten haben sich in den letzten Jahren leicht verändert: Aktuell bestehen insgesamt 83% den MSA und 12% die eBBR. Dies führt zur  niedrigsten  Nichtbestehensquote  seit 2017, nämlich 5%. Schulartspezifisch ist, dass die MSA-Quoten an den ISS und Gemeinschaftsschulen niedriger sind als an den Gymnasien. Bei den ge-schlechterspezifischen MSA-Bestehensquoten fällt auf, dass sich der Unterschied zwischen den Ge-meinschaftsschülerinnen und -schülern wieder vergrößert hat, nachdem im letzten Durchgang kein Unterschied  vorhanden war. Die fächerspezifischen Bestehensquoten sind für Englisch und Mathe-matik stabil geblieben, in Deutsch sind sie gesunken, sodass zwischen Deutsch und Mathematik nur noch ein geringer Abstand besteht. Die Lösungsanteile weisen dasselbe Profil auf und zeigen darüber hinaus an, dass der Lösungsanteil an den Gymnasien im Fach Deutsch leicht zurückgegangen ist. Die BBR-Bestehensquote derjenigen Jugendlichen, die im Jahrgang 10 die BBR wiederholen wollten, da  sie sie im Jahrgang 9 nicht erworben hatten, hat sich im Vergleich zum letzten Durchgang fast verdoppelt und beträgt aktuell 37% . Der Anstieg ist für beide Geschlechter- und Sprachgruppen gl